חיפוש

חיפוש לפי מילות מפתח

פוליטיקאים, בואו לבדוק את הכוח הפוליטי של האתר שלנו

ארכיון

כוח לעובדים – ארגון עובדים דמוקרטי

מחאת האוהלים – האתר הרשמי

מגזין חברה

אירועים בשבוע הקרוב

אומרים לנו שיש מס אחר

חינוך??? חינוך!!!!!!! חינוך???

נושאים דעות, חינוך ותרבות ב 20.08.09 6:08

יואב ק. חבר צוות וממיסדי בית הספר הדמוקרטי קדם בערד פורש את משנת החינוך הדמוקרטי ומשווה אותו לחינוך במערכות ה"רגילות"
מאת: יואב ק.

" מר טומשיק התנודד … ופתח בריצה וברגע שביקש לזנק כדי להמריא, פסק המומחה: רע! חכה רגע!"…………………הוא ניתר חלושות ונתעופף לגובה של מטר אך מכיוון שביקש להענות להוראה- צנח לאדמה ונותר לעמוד במקומו……….גרוע ביותר צעק המומחה אתה חייב לעבור לתנוחה של קריסה!…………………….כך עושים זאת עשה בדיוק כמוני……………[לאחר סדרת הוראות] "מר טומשיק זינק פעם נוספת. הוא קפץ למרחק של מטר וארבעים……….. הוא היה שטוף זעה וליבו הלם בגרונו. אלוהים שיניחו לי כבר, אחזהו נכאים . באותו יום קפץ עוד פעמיים ,אחר נאלצו לוותר על ההמשך. מאותו יום ואילך  שוב לא ידע מר טומשיק  לעופף".
[האיש שידע לעופף (בנוסח מקוצר) קארל צ'אפק]

 פרופ' ד. גרינברג שהקים את בית הספר "סדברי וואלי" בארה"ב [כמו פילוסופים וחוקרים אחרים] טוען שישנם מספר אבני יסוד של ההתפתחות האנושית, קרי דברים שקיימים בכל תרבות בכל זמן ובכל מקום והם: 

  1. דיבור -הוא המקור הראשוני ללמידה. האדם עוסק בתקשורת עם הסובבים אותו עוד משחר ילדותו;  לומד שפה המהווה את כלי החקר שלנו, לשאול שאלות, להבין משמעויות, להגות ולהעביר מסרים.
  2. אמנות:  ילדים תמיד נוגעים, מסדרים ומפסלים וכך מפתחים את יכולת ההבחנה החזותית.   כשיש זמן לראות, לעצב, לפסל ולצייר מתפתחת אבחנה חזותית טובה וכושר לשים לב לפרטים ודקויות. 
  3. מוסיקה : המוסיקה מפעילה ומפתחת את כל הקשור לרגש.  המוסיקה יכולה לבטא שמחה, מוסיקה נותנת אפשרות  ל"רענון הנפש" – קשורה ישירות להתפתחות הרגשית.  התינוקות מגיבים מיד למוסיקה ולצלילים ועם הזמן מתחילים להפיק צלילים, קולות ושירים. 
  4. משחק: המשחק מכין את האדם לקראת הלא נודע! – כל  פעולה או מהלך שאנו עושים אך תוצאתו אינה ידועה מראש. 
  5. סקרנות – הסקרנות היא טבעית ומצויה בכל אחד.  מרגע היוולדנו אנו מעונינים ללמוד, להתפתח ולספק את סקרנותנו..  הסקרנות היא המנוע לכל למידה אמיתית, לשם כך אנו חייבים לספק לילד את הזמן שלו לחקירה אישית ולהתעניינות בלעדית.

  כעת,  אם נבחן באומץ מה באמת מעניקים אנו לילדינו נגיע למסקנות עגומות: 

  1. דיבור – בבתי הספר אנו מנסים להשתיק אותם ורוב הזמן מונעים אפשרויות דיבור ושיחה. 
    ילדים שמתקשים לשתוק נענשים /מרגישים חריגים/לא בסדר וכד.
  2. אמנות – לאמנות מקצים בדרך כלל מקום מצומצם ולעיתים בלווי הדרכה מדויקת וממוקדת עד שלא נותר מקום למעוף, לדמיון וליצירתיות. 
  3. מוזיקה – אולי יש במספר קטן של בתי ספר, אך גם כך במספרים הולכים ופוחתים, ואם כבר יש אז  שרים מה שהמורה בוחר, מנגנים בכלי שלא רוצים וכד'. 
  4. משחק – כאן אחזור לפתיח.  כמה הזדמנויות יש לילדינו לשחק עם אחרים? צאו וראו איך ילדים יוצאים להפסקה – כמו אדם הצולל לעומק בלי חמצן ומוציא ראשו מהמים לקחת אוויר.  המשחק הוא בסיס לחשיבה המצאתית, לקשרים עם אחרים, לחקירה, להתמודדות ולהרפתקה שלא תמיד יודעים את סופה. 
  5. סקרנות– אנו כמבוגרים לא תמיד פתוחים וערים לסקרנות החבויה בנו. וילדינו? מלמדים אותם ל"חשוב נכון", לעשות כמו שהמורה אומר, חושפים בפניהם שיטות לימוד בודדות ומאוד מסוימות {לוח, מורה, ספר וכתיבה … …אנו מודדים תלמידים (=ילדים) שונים לפי אמות מידה זהות שהותאמו בהתאם לממוצע "רצוי" מסוים וכך מדכאים את השונה והייחודי שיש בכל תלמיד ותלמידה, מנתבים לפי מערכת ציפיות  קבועה מראש – למימוש ציפיות שלנו לפי צרכים שלנו וכך מקטינים את סיכויי ילדינו להגשים את עצמם.  אנו מלמדים אותם ללכת בתלם החרוש בו אנו כבר הלכנו והלכו בו גם הורינו… מבלי לעודדם להאמין בעצמם, לכבד את הייחודי והמיוחד שבכל אחד מהם וללכת בדרכם. 

ובכן מה רע בכך? אולי זה תלם טוב?  איני חושב כך.
בכל מקום מיום לידתנו מנתבים אותנו ומודדים אותנו לפי אמות מידה חיצוניות, כלומר מורים-הורים-חברה –מודדים איך אני ביחס לאחר או ביחס ל "מצופה" ולא איך אני ביחס לעצמי.  מדדים חיצונים אינם בהכרח מתאימים או נכונים לכל אחד! הם גם יוצרים תלות: מ"טיפת חלב" דרך בית הספר, צבא, לימודים עבודה, נישואין, ילדים, לוויה…
מתי אנו מספיקים לחיות?  באמת לחיות!
כך אנו מגדלים דורות של "אותו דבר", אותו מסלול, ועוד מתפלאים איך גדלים ילדים שהופכים לבוגרים המתקשים להפעיל חשיבה עצמאית, בוגרים שקשה להם לשלוט על חייהם, וכן משתוממים איך "לפתע" ילדים מתמרדים, לא מכבדים כלום, לא  את עצמם ולא את זולתם, ואיך האלימות רווחת כל כך!? 
הפתרון של רבים הוא, כמה מפתיע, בהפעלת אלימות נגדית, כלומר, נפעיל משטר דיכוי – משמעת קפדנית, נכריח ללבוש מדים, נדרוש שיכבדו אותנו, שכאשר אנו הגדולים נכנסים (לכיתה) אתה התלמיד/ילד הקטן צריך לשתוק לכבודי.
זה כבוד מדומה. וביתר דיוק – נשיג מורא ולא כבוד הנובע מהערכה..
כמעט ולא נחוץ יותר כדי לדכא כל דחף פנימי, גם אם חיובי, שתורם להתפתחות נפשית תקינה…
אנו כחברה ממהרים לתייג ו/או להגדיר ילדים מסוימים כלקויי למידה.
קל לנו להתמודד כך.  נכון, יש באמת ילדים הזקוקים לעזרה אבל פעמים רבות הלקות אינה בילד אלא במערכת… הייתי מכנה זאת לקות הוראה…
מהי  המערכת הזו ומאין באה?

מערכת החינוך הסטנדרטית היא שריד של המהפכה התעשייתית שכל כולה כוונה ותועלה למטרות "נעלות" כצייתנות…[ראו את צ'רלי צ'פלין ב"זמנים מודרניים"]..
האם מישהו מופתע מהתוצאות? אני רואה בדמיוני הרבה אנשים מהנהנים בראשם, אבל רובנו נמשיך בתלם החרוש והידוע, זה בהחלט מובן, זה מאד נוח!
קשה להתנתק מתלות בהערכות חיצוניות המנסות לישר את כולם לפי אותו סרגל.
קשה לעזוב ודאות ובטחון של הרגלים ישנים וכבלים להם אנו רגילים, גם אם ודאות זו כובלת ומגבילה. לרוב הרי אנו מעדיפים רע מוכר על פני טוב אפשרי.
קשה לתת לילדים שלנו למצוא את דרכם בשדה החיים בעצמם, שהם יגלו את התלמים שלהם!
כי הרי איך אנו שלא עשינו זאת ו/או לא למדנו איך – נוכל ללמד אותם?
לכן לצערי אנשים ימשיכו בתלם……. והילדים ברובם ימשיכו לבלות במסגרות מגבילות, שאינן מעודדות עצמאות חשיבה, יצירתיות  וגילוי אישי,  במקום לתת להם את ההזדמנות הבלתי חוזרת לגלות את עצמם ואת ייחודם.

בעבר יתכן שזה היה מתאים.  קצב השינוים בעולם היה איטי והאדם יכול היה להסתמך על ידיעותיו שיושיעו אותו.  ידע בהקף מסוים היה מבטיח הישרדות.  כיום קצב השינוי אדיר ובלתי נתפס ואין משהו חיצוני שהוא בטוח ומבטיח.
רגל הידע [שאולי היתה נכונה לעבר]  טופחה במשך אלפי שנים וכיום רצה קדימה  במהירות מסחררת – ואילו רגל הרגש הוזנחה, לא טופחה והתנוונה ואנו נעים בצליעה קשה.

לאדם שיש לו חוזק פנימי ואמונה בעצמו וביכולותיו קל להתמודד בעולם של שינויים וכמובן הוא גם יידע להשיג ידע רלוונטי ברגע שיזדקק לו.
כדי שזה יקרה אנו חייבים לתת לילדינו את ההזדמנות לגלות ולבנות את הודאות האמיתית ואת החוזק הפנימי שלהם – חוזק שייתן להם אמונה וביטחון בעצמם!
לעשות זאת זה לא פשוט אך אפשרי.  זה כבר נעשה במקומות רבים של חינוך הומאני-חפשי-דמוקרטי בארץ ובעולם.
פשוט לתת לילדים הזדמנות לתרגל בחירה לתרגל לקיחת אחריות על ההחלטות ועל התוצאות שנובעות מהן, על עצמם ועל סביבתם והכל בשיתופם [כמובן בתוך גבולות ברורים] להאמין ביכולת ובייחוד של כל ילדה וילד   ופשוט לתת להם לחיות, ליהנות מילדותם להיבנות– ולגדול תרתי משמע.

נערך על ידי לקסי
תגיות: , ,

41 תגובות

  1. שושי פולטין :

    לא אבקר ולא אוסיף , אני ממש לא מכירה מספיק, רק אספר חוויה אישית קטנה בנושא.
    לקראת המעבר של בתי לחט"ב ובני לכיתה ט' (לפני כמה שנים) חשבתי להעבירם לביה"ס הדמוקרטי בחדרה, עליו שמעתי רק טובות ממורה, עמית לעבודה, ששניים משלושת ילדיו למדו במקום.
    לקחתי את ילדי ליום ביקור בבית הספר והם חזרו מזועזעים.
    למרות שאינם ילדים סטריליים , בתי כבר אז הייתה 'צופיפניקית שרופה'
    התחושה הייתה של ביקור בפעולה בצופים,
    תלמידים זרוקים, יחפים, יוצאים, נכנסים, נזרקים בכיתות….
    אני מדגישה שזה רק 'אורח לרגע', אבל לאחר אותו ביקור הם לא היו מוכנים לשמוע בכלל על המעבר למקום.
    האם הם היו כבר מתוכנתים? אולי,
    ואולי האווירה לא מתאימה לכולם?

  2. איתי :

    אני רוצה להמשיך את הדיון שהחלה שושי.

    כמדריך בחוגי סיירות חלק מחניכי היו תלמידי בית הספר הניסויי בירושלים, שהוא למיטב ידיעתי פחות רדיקלי מהדמוקרטי בחדרה. עבור חלק מהם ביה"ס הניסויי נראה כמקום היחיד בו יכלו להשלים בגרות, משום שביה"ס התאים יותר לסביבה בה חונכו בבית, סביבה הרבה יותר ליברלית מהנורמה המקובלת בחברה (אחד מהם הוא בנו של משורר ידוע, שידוע גם בפרובוקטיביות שלו בענייני מין וביחסו לסכסוך הישראלי פלסטיני).

    עבור אחרים לעומת זאת, ביה"ס היה לדעתי פספוס. זאת משום שביה"ס לא הכשיר אותם מספיק לדעתי להתמודדות עם "עולם המבוגרים" שיבוא אחרי בית הספר – צבא, השכלה על תיכונית (מכל סוג לא רק אוניב'), עבודה.

    בעולם הזה יש הרבה מאוד סיטואציות שבהן עושים דברים שלא רוצים, עומדים בדד-ליין, מצייתים בהכנעה לסמכות. ה"חזרה הגנרלית" לעולם המבוגרים היא המבחנים, שיעורי הבית, התלבושת האחידה וכו'.

    כמורה במכינה הקדם אקדמית נתקלתי בתלמידה שהתקשתה מאוד עם בחנים ומבחנים למרות שהבינה את החומר. היא הסבירה את הבעיה גם ע"י עברה בבי"ס הניסויי.

    אינני יודע עד כמה העדויות הנקודתיות הללו מייצגות תופעה, אך לדעתי מה שחיוני פה הוא מחקר אורך שבודק מה שקורה לתלמידי בתי הספר הללו אחרי עשר או עשרים שנה.

    בתחושת בטן – אני בטוח שלאלו מביניהם שיהיו סופרים או מוסיקאים הסביבה הליברלית עוזרת, משום שהיא מעודדת יצירתיות ואינדיבידואליות, ואינה מנסה להכניס את הילד לעניבת חנק וליצור ממנו "מוצר בית חרושת" לשימוש החברה (כמו ב"החומה" של פינק פלויד).

    אבל רוב התלמידים בעולם לא נהיים אומנים בבגרותם (הם גם לא נהיים מדענים – לידיעת כל מי שמקשקש יומם וליל רק על מצוינות אקדמית).

    לכן התשובה שלי (מהבטן) לשאלה של שושי –
    א. האווירה לא מתאימה לכולם
    ב. גם למי שהאווירה מתאימה לו כנער, לא ברור לי אם זה מועיל או מזיק בבגרות.

  3. איתי :

    יואב,

    עם כל הדברים היפים הנאמרים בפוסט שלך אני מסכים, אך לדעתי צריך להכניס מן הרוח הזו למערכת הממלכתית, ולא לבנות בית ספר שבהחלט ייתכן שחסר בו איזון בין העקרונות הללו ובין עקרונות אחרים, חשובים גם הם.

    כמו כן אני הייתי שמח אם היית מתייחס לשאלת מקומם של בתי ספר דמוקרטיים וייחודיים בכלל בהקשר של החינוך הממלכתי.

    אני מסכים עם הרבה מאוד מהביקורת שלך על מערכת החינוך ה"רגילה" בישראל ובעולם, אבל אני לא בטוח שאני מסכים עם הפתרון.

    במקום ניסיון לשפר את תוכנית הלימודים ואת אופי ההוראה במערכת הממסדית מלאת הרקב, בונים חסידי החינוך הדמוקרטי אי חביב ואוטונומי (לרוב עם הטייה לילדים ממעמד סוציאקונומי בינוני-גבוה, הורים סמולנים וכו), לעתים קרובות אם לא תמיד נדרש מימון נוסף מההורים, אם בגלל תקצוב מופחת מהמדינה (ובצדק!) ואם בגלל הרצון להוסיף תוכניות לימוד נוספות, לבקשת ההורים / התלמידים (דמוקרטי, לא?)

    אם זו לא הפרטת החינוך אינני יודע מה זה הפרטת החינוך.

  4. היזהרו בבני חדרה נעמי ט :

    – שמהם תצא תורה.

    פעם זה היה הגרעין שהקים את דגניה, היום זה האברך שדורס קופאית, בנו של – לא פחות ולא יותר – הרב הספרדי של חדרה.

    בקשר לביהס הדמוקרטי בחדרה – האמת היא שאני המצאתי אותו.
    לא מאמינים?
    זה היה בתיכון של חדרה – וזה היה הסידור:
    אני יוצאת ובאה משיעורים, מגיעה או לא מגיעה לבית הספר, הכל על אחריותי בלי אישורי הורים או מורים.
    בבחינות, אני היחידה שמשאירה בחוץ ספרים ומחברות, אם אני מחליטה להשתתף בבחינה.
    המנהל קלט את העניין – אין סכנת אנרכיה, אף תלמיד לא הצטרף אלי.

    האמנה ביני לבין המנהל, היתה מבוססת על אמון, למשל, אני לא מעתיקה בבחינות, אני לא יוצאת לטייל בעיר סתם כך במקום שיעור. וכשהמורה להסטוריה מעצבן אותי, אני יוצאת ויושבת בספריה.

    דמוקרטיה בקיצור, עסק לא פשוט, יותר מדי מחייב.

    מה קורה היום בביהס הדמוקראטי – לא יודעת. האם מכינים שם קאדר של מנהיגות אחראית, ישרה, מחויבת? האם מול אפשרויות הבחירה יש גם מחויבויות בהתאם ואילו?

  5. גליה :

    אני דווקא רוצה להעלות את "הדברים היפים" לדיון. משום שיש מחלוקת פדגוגית בסיסית בתפיסת העולם,
    יואב: "פשוט לתת לילדים הזדמנות לתרגל בחירה לתרגל לקיחת אחריות על ההחלטות ועל התוצאות שנובעות מהן, על עצמם ועל סביבתם והכל בשיתופם [כמובן בתוך גבולות ברורים] להאמין ביכולת ובייחוד של כל ילדה וילד ופשוט לתת להם לחיות, ליהנות מילדותם להיבנות– ולגדול תרתי משמע "
    הסייג המופיע בסוגרים הוא מהות ההבדל, בין התפיסה ה"רגילה" ה"תעשייתית" לבין הגישה החופשית.
    גם בית ספר רגיל מחנך לאחריות ומאפשר מרחב בחירה, אלא באופן הרבה יותר מתון ומדוד.
    בבית ספר רגיל, לילד בגיל 7 לא ניתנת אפשרות בחירה, המבוגר (הורה/מורה) קובע עבורו את סדר יומו, עוקב אחר התקדמותו ושולח אותו לאבחון קשייו באם מתגלה הצורך. (המערכת מתאימה לילד תוכנית שונה במקרה ומתגלים קשיים באבחון)
    בכיתה י' כנער בוגר המצויד בכלים מתאימים, הוא ראשי לבחור את מסלול לימודיו.
    כולל לימודי תקשורת, מוסיקה, מחול, פיזיקה או מחשבים (האפשרויות היום מאוד מגוונות)
    בחינוך הדמוקרטי, והפתוח (אני מסתמכת על שתי עדויות ומכלילה אותן) האחריות והבחירה ניתנת לילד מגיל 7 (כיתה א'). כך קרה שילד ADHD) ) עם קשיי קשב וריכוז העדיף את שלל הגירויים בחצר מאשר את המאמץ הנדרש ברכישת הקריאה. היות ו…יאיר: "אנו כחברה ממהרים לתייג ו/או להגדיר ילדים מסוימים כלקויי למידה" מסקנה – לא נמהר לאבחן, וניתן לילד זמן הסתגלות רב. לכן, אותו ילד לא אובחן , אלא המשיך לשוטט בחצר כל שנה"ל.
    יואב: "קל לנו להתמודד כך. נכון, יש באמת ילדים הזקוקים לעזרה אבל פעמים רבות הלקות אינה בילד אלא במערכת… הייתי מכנה זאת לקות הוראה…"
    בציטוט הנ"ל ניכר ההבדל בתפיסת העולם – הגישה ה"רגילה" ממליצה על אבחון בגיל מוקדם ככל האפשר ובניית תוכנית מאוד מובנית על מנת לצמצם פערים צפויים. בגישה הדמוקרטית אנחנו מאשימים את – ההורים ? המורים ? הסביבה ? וממתינים לשינוי המיוחל, והיה והשינוי לא קורה או אז אולי ואם וכאשר….נעשה לילד אבחון.
    "מרחב הגבולות הברורים" (הסמכות ההורית), ניתן לפרשנות, ופרשנות זו יש לה השלכות לגבי תפקודו ועתידו של הילד.
    היות ולא ניתן להגיע להסכמה מלאה על מרחב הסמכות ההורית , טוב שיתקיימו מסגרות שונות בעלות אופי חינוכי פדגוגי שונה, בתוך המסגרת הממלכתית. עם נגישות לכולם ולא לבעלי המאה בלבד.

  6. נעמי ט :

    בהמשך לתיאור בתגובה 4 –
    האם הסידור ה"דמוקראטי" שלי אכן היה דמוקראטי? האם הכין אותי טוב יותר לחיים?
    תלוי את מי שואלים, אבל זו שאלה מצוינת.
    לכן, אם היו אומרים לי שבית הספר הדמוקראטי, יש לו איזה אג'נדה – להכין הנהגה דמוקראטית, להכשיר אנשים לקחת אחריות, להיות מעורבים,
    ולהבין גם את המחיר – לא בהתגנבות יחידים, אלא במוצהר, סבבה.
    אם הוא רק מיועד לתכנית כבקשתך –
    זה נראה באמת יותר כעוד הפרטה והיבדלות, אולי אפילו חינוך לאגואיזם, שזו הכשרה לא רעה לחיים – תלוי מאיפה מסתכלים.

    ע

    ע

  7. שרית עוקד :

    אני מזמינה אותך שושי ידידתי וגם את יתר הקוראים להגיע לפנינה שלנו במדבר, לערד, וליהנות מהלמידה ומהאווירה בבית ספר קדם.

    בתור ילדה סבלתי סבל רב בבית הספר הממלכתי בו למדתי. למען הסר ספק אגיד שהייתי תלמידה טובה, אבל ממש השתעממתי, לא הבנתי מדוע אני צריכה ללמוד מקצועות מסויימים (שאחר כך התענגתי עליהם באוניברסיטה) ומדוע אני צריכה לשבת ולשנן חומר שהוא ברור ומובן מהקריאה הראשונה. או אחר שנשמע לי כמו סינית. אז האם בית הספר התיכון שבו למדתי התאים לי? לדעתי לא, סבלתי בו 4 שנים, והמשכתי הלאה. האם ילדי צריכים לסבול גם הם, רק בגלל שאני סבלתי? לדעתי לא, ואם יש לי אפשרות לתת להם ליהנות מילדותם אז כמובן שמבחינתי זה עדיף.

    בבית הספר הדמוקרטי בערד אנו מאפשרים בחירה לילד החל מגיל הגן, בחירה מה ללמוד, מתי, כיצד והיכן. ובאופן מפתיע הילדים שלנו הם בעלי השכלה רחבה, תרבותיים, נדיבים וכמעט אינם סובלים מאלימות.
    איך הם לומדים? כאמא שמגיעה לבית הספר רק בתחילת היום ובסופו, אין לי תשובה.או במילים אחרות, אין לי מושג זו תעלומה בעיני. מתוך מה שאני שומעת נראה לי שחלקם לומדים מטיפוס על עצים, אחרים ממשחק בארגז החול וחלקם גם בשיעורים בתוך הכיתות.
    אך האם השאלה כיצד לומדים היא חשובה? לטעמי לא, לטעמי אם הילד יודע את הדברים מתוך ספר שהוא קורא בספריה, מתוך שיחה עם אחר, מתוך משחק או במהלך שיעור זה היינו אך, הדרך אינה חשובה.
    חשוב שהילד ידע, ואם הוא יודע גם בשיטה זו, אזי הצלחנו.

    נשאלת שאלה נוספת מה הילד צריך לדעת? מה הם אותם הדברים שאנחנו מצפים מהילד לדעת?
    לפני כמאה שנה ממלומד ציפו לדעת יוונית ולטנית, האם גם היום אנו מצפים שילד שמסיים תיכון ידע יוונית ולטינית? למיטב ידיעתי לא, אז מה כן?
    אין הרי הסכמה מה צריך לדעת ומה לא, אבל אם בוחנים על פי מבחני המיצב (שאנחנו לא נוהגים לעשות, אבל הבת שלי בת ה12 החליטה שהיא חייבת להבחן השנה, ופתרה את כל מבחני המיצב שהועברו לכל הכיתות) אזי הילדים שלנו מצליחים לפתור את המבחנים גם של גילם וגם של גדולים מהם ללא צורך בשינון ובלחץ של כל המערכת.

    רוב המשפחות בבית הספר שלנו הינם משפחות ממעמד הביניים, ולמיטב הכרתי את המשפחות, אין משפחות ששיכות לעשירונים העליונים במדינה. בחרנו בבית הספר לא בגלל הבידול שלו, אלא בגלל צורת החינוך השונה. בגלל שאנו מאמינים בצורת החינוך הזו ובגלל שבית ספר ממלכתי אינו מתאים לכל משפחה.

  8. איתי :

    שרית,

    מדברייך משתמע כי בבית הספר קדם עלו על נוסחה מנצחת – היקף הידע של התלמיד זהה לזה שנלמד במערכת הקונבנציונלית בשיטות קונבנציונליות, בתוספת שני ערכים מוספים חשובים (1) זה כיף ולא סבל ומועקה, בין השאר בזכות יכולת הבחירה (2) החינוך לערכים כגון סובלנות ואי אלימות אפילו מוצלח יותר מאשר במערכת הרגילה.

    אני תוהה כיצד זה ייתכן, בלי קשר למקרה הפרטי של ילדייך, שהרי אם ייתכן שתלמיד יבחר שלא להיכנס לשיעור מתמטיקה כלל במשך שנים מאיפה הוא אמור לדעת לענות על המיצ"ב במתמטיקה? ממשחק בארגז החול?

    דבר נוסף שלמדתי כמורה (מתלונות תלמידים שהמבחן שלי היה קשה לעומת מבחני עבר שפתרו בבית) הוא שלפתור את המבחן בניחותא בבית זה תמיד יותר קל וההישגים יותר גבוהים.

    חלק ממה שצריך ללמוד בבי"ס זה לשמור על התפקוד שלך גם בתנאי לחץ.

    נכון שעם כל הבגרויות והמיצבים למיניהם אולי כבר עברו את גבול הטעם הטוב, אך להגיד שילד פתר מיצב בבית וידע הכל ולכן אין שום הבדל בינו ובין ילדי כיתה "רגילה" זה לא בהכרח נכון.

    בסופו של יום מאוד יכול להיות שהילד יילך לאוניברסיטה ביחד עם ילדים אחרים ושם, בתנאי תחרות ולחץ, יהיה לו הרבה יותר קשה מאשר למי שכבר התרגל למכבש הלחצים בבית ספר רגיל.

    החיים שלנו כבוגרים כוללים תערובת של הנאה וסבל, ימים רגועים וימי לחץ.

    אני לא טוען שבית ספר צריך להיות טירונות או שצריך לחשל את ילדי ערד בכריית פוספטים בחום הלוהט, אלא שמאה אחוז הנאה אינה בדיוק הכנה לחיים, בדיוק כפי שלתת לילדים שלך את כל מה שהם מבקשים מתי שהם מבקשים זה חינוך רע.

  9. דניאל :

    אני חושב שאם יש משהו שלמדנו, זה שהמשפיעים העיקריים על ההתפתחות של הילדים הם ההורים.
    הורה שלא מלמד את הילד שלו אמפתיה, דאגה לסביבה, ציות לחוק, הרי שהילד שלו יגדל להיות רוצח ופושע.
    מספיק הורה שלא מחבק מספיק, כדי שהילד יפגע לכל החיים.

    אין מנוס אלא להפקיע את השליטה של ההורים, ולתת מסגרת חינוכית מקיפה יותר לילדים.

    מאחר ולכל ילד מגיע חינוך שוויני, הרי שהשוויון צריך להיות בכל.
    לא הוגן כלפי ילד שאחד יקבל הורה אוהב, בזמן שהשני יקבל הורה אדיש, או שערכיו אינם תואמים את ערכי החברה.

  10. גליה :

    דניאל, חכיתי שתצטרף לדיון, חשבתי שחינוך דמוקרטי ימצא חן בעינך ?!

    אגב, בהחלט לא הוגן שלאחד יש אמא אוהבת ולאחר אמא מרעיבה, לכן יש מדינה שמתערבת ובמקרים קיצונים מפקיעה את את החינוך מההורים. ולא ממתינה שמשפחת אריסון (האושר בא מבפנים) תעשה זאת.

  11. ד"ר אוֹרי אמיתי :

    איתי –

    בהמשך לדיון על מבחנים. רוב רוב של אלה בודקים שתי יכולות:
    (א) זכרון לטווח קצר
    (ב) יכולת עיבוד בתנאי לחץ
    מדובר ביכולות מועילות, ללא ספק, שיש להן שימושים ב"עולם האמיתי".

    עם זאת, היכן היית ממקם את שתי היכולות הללו ביחס, נאמר, להבנת הנקרה, הבעה בעל-פה ובכתב, תרבות דיון, קריאה ביקורתית, הבניית טיעון, שׂפות זרות, הפנמה של עקרונות מדעיים, ועוד ועוד ועוד?
    איזה סוג חברה אנו מקבלים כשכלל הציבור מחונך לזכור לטווח קצר וכשתפקודו נבחן כמעט רק תחת תנאי לחץ? קצת דומה לזו שאנחנו מתלוננים עליה השכם והערב.

    בעיני שתי היכולות לעיל, ששיטות החינוך הנוכחיות מקדשות, אינן בין החשובות ביותר. ודאי שאין לרכז בהן את כל המאמצים.
    בכל עבודתי כמורה אני מכוון תמיד למגוון רחב יותר של יכולות. מבחנים, למשל, אפילו כשהם מוגבלים בזמן, נערכים תמיד בחומר פתוח. כשמתאפשר לי, הם גם לא כלואים בשעתיים וחצי, אלא מקבלים יממה שלמה.
    ויום אחד, אם (כאשר) יתאפשר לי, לא יהיו מבחנים בכלל, וגם ציונים לא יהיו.

  12. ד"ר אוֹרי אמיתי :

    השם ירחם –
    רוב רוב*ם*
    הבנת הנקר*א"

  13. יפתח גולדמן :

    שוב ושוב חוזר הטקסט על עצמו. אנשי החינוך הדמוקרטי מקשטים את הפרוייקט הסגרגטיבי שלהם בנוצות צבעוניות של "פרוגרסיביות" ו"דמוקרטיה". מבחינה זו אין חדש ברשימתו של יואב ק. לא הייתי נדרש אליה אלמלא דבר אחד: ההשמצות הגסות על החינוך ה"רגיל". נדמה שלחינוך הדמוקרטי אין תאוריה או פילוסופיה חינוכית של ממש (מעבר לכמה ססמאות והכללות פשטניות). על המחסור הזה הוא מחפה באמצעות "דחליליזציה" של החינוך הרגיל. מציגים את בתי הספר הרגילים כבתי-כלא או בתי משוגעים…
    לכן אומר:
    אני גר בעיר ענייה למדי (בית שמש). ילדי לומדים בבית-ספר ממלכתי "רגיל". החוויה שלי ושלהם מבית הספר אינה דומה כלל למתואר ברשימה. לילדי יש מורות מסורות ומקצועיות המקשיבות להם ומתיחסות בכבוד לדבריהם. הילדים מתנסים בסוגים שונים של למידה, עשיה, יצירה ומלאכת כפיים. הם נהנים לצאת להפסקות ובדרך כלל (אם כי לא תמיד) גם שמחים להכנס בחזרה לשיעור.
    רחוק ממני לומר שהמצב בחינוך הציבורי טוב. ודאי שלא כך הדבר. המערכת במשבר עמוק. יש מעט מדי מורים. הכשרתם אינה מספקת. השכר שלהם שערורייתי. הדרישות מהם בלתי אפשריות. המבנים, המתקנים והציוד משוועים לחידוש… אילו חסידי החינוך הדמוקרטי היו באמת חרדים לחינוך וחרדים לדמוקרטיה, היו מצביעים על הבעיות הללו ונרתמים למאבק להגדלת התקציבים בחינוך הציבורי, במקום לספר לנו שוב ושוב את הסיפור הנדוש על המהפכה התעשייתית ועיצוב בית הספר על-פי המודל של בית החרושת…
    המצב בחינוך הציבורי קשה מאוד. זו מערכת מורעבת מבחינה תקציבית. בתנאים בלתי אפשריים עושות המורות של ילדי עבודה מרשימה מאוד. כל הכבוד להן.
    יכול להיות שזה לא יספיק. יכול להיות שיום אחד גם אני לא אוכל לשאת יותר את המצב המדורדר ואמצא לילדי פתרון פרטי (לא בבית ספר דמוקרטי!). אבל למורות של ילדי אני מבטיח כך: אם אמנם יגיע הרגע שבו אוציא את ילדי מן החינוך הציבורי, לא ארגיע את מצפוני על ידי הכפשתן והצגתן כסוהרות ומדכאות. אגיד פשוט שמאמציהן וכוונותיהן הטובות לא הספיקו אל מול שיטה פוליטית אנטי-חברתית המנוונת במודע ובמכוון את החינוך הציבורי.

  14. עמית-ה :

    כשהייתי בן 11 קראתי את סאמרהיל, כשהייתי בן 25 ביקרתי שם ונהניתי מאוד.
    אני לא יודע אם זה מתאים לכולם אבל אשמח מאוד אם נחבר את הדברים של יפתח גולדמן עם הדברים של יואב.
    אני בהחלט רוצה לראות מערכת חינוך ממלכתית מתקדמת, אולי לא בדיוק כמו בערד אבל כן מערכת שכל הזמן מנסה ללמוד ולהשתפר.
    אני סבלתי בביה"ס וילד אחד שלי סובל שם היום הוא לא סובל כמו ילד ברואנדה או עזה אבל גם הסבל שלו לא נחוץ.

    אוֹרי יקירי תוסיף לתיקונים שלך גם את יכולות, אין מילה כזאת.
    (גם לא מידעים, ומיכנס, ומגף …)

  15. לגזרו ולשמור את דבריו של יפתח גולדמן :

    ועוד משהו:

    אפשר לבחון את הצלחת "החינוך הדמוקרטי" באופן פשוט:

    כמה מבוגריו נוטלים אחריות חברתית? כמה מבוגריו אינם משתמשים בבבגרותם בחומרים נרקוטיים אסורים על בסיס קבוע? כמה מבוגריו מתגייסים לשירות צבאי קרבי מלא ומשמעותי? כמה מבוגריו רואים במדינה הזו מקום שהם מחוייבים אליו ולדמותו? כמה מבוגריו מתנדבים לפעילות פרו חברתית כלשהי?

    להלן התשובות המסכמות (סליחה על ההכללה, אם ליואב ולשרית מותר גם לי מותר):
    בוגרי החינוך הדמוקרטי הם ילדי שמנת אנוכיים, עסוקים בתחושותיהם ובסיפוק מאוויהם.
    מי שרוצה שלכך יצמחו ילדיו- שיבושם לו.

    מנחם, מורה להסטוריה ותושב"ע בבית ספר תיכון "רגיל" לגמרי

  16. ל 15 :

    אפשר לבדוק, אך לא בדקת, אף אחד לא בדק. לכן ניתן לפזר ססמאות לכאן ולכאן.
    מה ששנוא עליך אל תעשה לחבירך

    16

  17. ;ל16 :

    הנתונים קיימים. תבדוק.

  18. ל 15 / 17 :

    לבדוק היכן ? נתונים מעניינים לגבי כל בית ספר:
    כמה מבוגריו נוטלים אחריות חברתית? כמה מבוגריו אינם משתמשים בבבגרותם בחומרים נרקוטיים אסורים על בסיס קבוע? כמה מבוגריו מתגייסים לשירות צבאי קרבי מלא ומשמעותי? כמה מבוגריו רואים במדינה הזו מקום שהם מחוייבים אליו ולדמותו? כמה מבוגריו מתנדבים לפעילות פרו חברתית כלשהי?

    בוגריו ! נתונים על גילאים 21 – 100

    16/18

  19. למנחם :

    אתה חלק מהבעיה. ברור שהפתרון מפחיד אותך.

  20. הצחקתם אותי :

    אני מפחד?

    רשימות בתי הספר והשירות הקרבי בצהל של בוגריהם פורסמו רשמית ע"י הצבא. אל תטרחו לחפש את הבתי הספר הדמוקרטים בין 50 הראשונים בהם.
    לגבי שאר הנתונים, רוצים אותם? תקבלו הפניות מסודרות בהמשך….
    אני חלק מהבעיה? כל קוראי עבודה שחורה שפגשו את בוגרי הדמוקרטי במסגרת עבודה חינוכית שלהם, תאמרו אמת ותגידו מה פגשתם…
    מנחם

  21. בטח שמפחד :

    בכל מקרה, הטיעון שלך מצחיק

    לרגע חשבתי שבתי ספר אמורים להכשיר ילדים להצליח בחיים. לא להיות חיילים.

    מפתיע אותך באמת שמי שמעולם לא נתנו לו לחשוב בשביל עצמו, משגשג במערכת הצבאית?

  22. עמית-ה :

    סאמרהיל קיים כבר כ-90 שנים, לאחרונה ביקרתי בו לפני 20 שנים (זואי הבת של המיסד ניל ניהלה אותו אז).
    האם הוא בית ספר טוב, מתאים לכל אחד, מה אומרים הבוגרים שלו?

    מצטער אני לא יודע מספיק בכדי לענות
    מי שרוצה יכול להתחיל לקרוא בתוצאות החיפוש – http://www.google.co.il/#hl=iw&q=summerhill+school+graduates&meta=&fp=1&cad=b

    אני חושב שחלק מהדברים שנוסו בבתי ספר פרוגרסיביים נכנסו למערכת הרגילה, חלק עוד יכנסו ובכל מקרה כדאי לבדוק.

    השאלה היא כמה זה רלבנטי למדינה שהתקציב המושקע בה לילד נמצא בנסיגה מאז שנות השבעים (הייתה התאוששות קלה בממשלת רבין II), אני חושב שצריך לפעול בכל החזיתות ואסור לוותר על המערכת הכללית.

  23. גליה :

    ל 21 ולמנחם,
    הרי לכם הכללות גסות ומכוערות.
    ל 21 – נכון ! המתגייסים לצבא ובכלל זה המתנדבים לשירות קרבי אינם חושבים על עצמם אלא על זולתם.ולא בגלל ש"מעולם לא נתנו להם לחשוב על עצמם" אלא כי חינכו אותם לחשוב (לא רק על עצמם) אלא גם על זולתם (למשל: בטחון המדינה, המשפחה, החברים, השכנים, ואף אזרחי המיעוטים).
    למנחם, אני רוצה להאמין שגם בחינוך הדמוקרטי מחנכים כך. (לא בדקתי את הנתונים, הנתונים לגבי שירות קרבי לא עונים על הפרמטרים שהצגת בתגובית 15 )

    16/18/22

  24. גליה :

    סליחה עמית חטף לי את 22 .
    16/18/23

  25. אלי :

    הקטע הבא הוא חלק מחיבור הנקרא – "קריסת המתודה החינוכית"

    . . . מדוע מערכת החינוך נכשלת שוב ושוב ?

    התשובה פשוטה – הנחות המוצא החינוכיות המסורתיות שלה – פשטו את הרגל .

    אכן, גם בתחום החינוך – נגזר עלינו ל ה ר פ וֹ ת מהנחות המוצַא החינוכיות הישנות והשגוּיות שעל פיהן – מזה שנים רבות – פועלים אנשי מערכת החינוך, ושאותן אימץ וגם רוב הציבור
    בכללותו – ז"א , א נ ח נ ו – הבוגרים , שצמחנו וגדלנו לאור אותן דעות , באותה מערכת חינוך שאולצנו אנו עצמנו , "להתחנך" בתוכה בזמנו .
    מעגל קסמים פוגעני .

    הגיע הזמן בו עלינו לאמץ הנחות מוצא ח דָ ש ו ת :

    במקום לנסות להכניס את כל הילדים בכוח לתוך "מיטת סדום" של "תחומים ומקצועות הכרחיים " . . .
    במקום ניסיון לדחוס לתוכם בכוח את מה שאין בהם עדיין באמצעות תהליך של שיפוּט ופגִיעה ברגשותיהם , בדימויים העצמי ובהערכתם העצמית , כשחלקם הגדול מגלה קוֹשי להתאים את עצמם למיטת הסְדוֹם הזו ( שיטת ה"תיוּג" וה"ציוּנים" ) . . .

    במקום להתנשא עליהם ולהכתיב להם חוקים וכללים בצורה שרירותית , המזלזלת באינטליגנציה שלהם , ביכולתם להבין ולהגיע לתובנות איכותיות , המזלזלת ביכולתם להיות שותפים נבונים לדיאלוג , המזלזלת ביכולותיהם לבחור נכון ולשאת באחריות לבחירותיהם ולהחלטותיהם , המזלזלת ביכולתם להתמודד עם טעויותיהם וללמוד מהן . . .

    יש צורך לאחוז בגישה אחרת לחלוטין .

    איזו גישה?

    הנחת המוצא הַחֲלוּפית קובעת : המטרה העיקרית של החינוך – איננה פיטום השכלתי המוני אחיד , אלא :

    המטרה היא ה עַ צַ מָ ת אישיותו הייחודית של הילד / התלמיד – כְּמוֹת שהוא – ברגע הגעתו למערכת .

    משמעותה – ה כּ ר ה באישיוּתוֹ היִיחוּדית ו טִ י פ וּ ח ה .

    בפועל : הכַּרה בכישרונותיו הטבעיים וביכוֹלוֹת שעימם הוא מגיע למערכת החינוך .
    טיפוּח היֶש והמצוּי בילד , וע"י כך – טִיפוּח דימוּי עצמי גבוה , הַערכה עצמית גבוהה , יצירת בסיס עוצמה פנִימִי בתוכו .
    בסיס עצמה זה , מאפשר לו גיבוש יכוֹלוֹת הִתמוֹדדוּת עם תחוּמי קוֹשי – תחומי לימוד קשים עבורו כ ר גַ ע , שהילד – למרות הקושי – מזהה ( או יזהה אותם בעתיד ) כחיוּניים או רצוּיים לו
    ( כולל "המקצועות" שאותם מנסה כיום ביה"ס לדחוס לראשו בכוח ) .

    מניסיוננו : כשהאישיות חזקה ובטוחה בעצמה – לימוד במובנו העמוק והרחב ביותר , כולל לימוד "מקצועות" – מתאפשר בקלות רבה .

    באשר להיבט החינוכי החברתי – השינוי בגישה גוֹרס : הילד הוא חלק מקהילת צמיחה בה הוא שוּתף לקביעת החוקים והכללים שהקהילה מתנהלת על פיהם ( פרט לתחומי פיקוח נפש וחוקי מדינה המחייבים את הכול ) והוא נוטל חלק באכיפת החוק .

    הקהילה עצמה מתנהלת בדיאַלוֹג מתמיד לגבי רוֹב התחומים – אם בין הילד למבוגר , אם בין הילדים לבין עצמם .

    כך מפתח הילד יכולות דיאלוגיות ועניין בשמירה על החוק .
    זאת , ב נ י ג ו ד לגישה הנורמטיבית , בה הילד רואה עצמו כפוי ע"י מערכת חוקים "של מבוגרים", שהוא אינו רואה עצמו שותף לה ולכן נוטה להפר אותה. לעיתים הוא אף מהסס לדווח על הפרת חוק גם כאשר הוא עצמוֹ נפגע מהפרתו – כיוון שהדבר הופך אותו לבוגד בקבוצתו , ל"מלשין בזוי ", ל"משתף פעולה עם האויב " ( המבוּגרים ) . קיימת אף תופעה שילדים מקדמים את מעמדם בקבוּצתם , בהופכם ל"מפירי חוק" ( חוקי " האויב " ) באופן גלוי או מחתרתי .
    לעיתים יש לכך השלכות חמורות לגבי התנהלותם בבגרותם …

    בדיקות תוצאות השינוי בהנחות המוצא הן חד משמעיות :
    מחקרים שנערכו בבוגרי החינוך המוּתאם אִישִית -דִיאלוֹגי- דמוקרטי (חינוך מאד"ד ), למשל סאדברי ווַאלי 2000, חדרה 2003 , מצאו ש :
    בהשוואה ליעדיה העיקריים של מערכת החינוך הנורמטיבית : 92% מבוגרי חינוך מאד"ד הם אקדמאים ( 68% בעלי תואר ראשון, 16% בעלי תואר שני ושלישי, 8% בעלי תואר B.A כללי ).

    למשל, באשר לַעַרכים הוּמאניים – 70% מהבוגרים מתנדבים בקהילה ( יחסית ל 8%-15% מבוגרי מערכת החינוך הנורמטיבית באותו חתך אוכלוסיה ) .

    למשל, בחינת מאפיינים כלליים העלתה : הבוגרים התגלו כאנשים חזקים ואינטליגנטים, שלווים ומאוזנים . הם נמצאו אסרטיביים ולא אלימים . הם שומרי חוק ועם זאת פועלים בדרכים לגיטימיות לשינוי חוקים שאינם ראויים בעיניהם . הם נמצאו סקרנים , חקרניים , נבונים , חרוצים , נלהבים מעיסוקיהם ומבצעים אותם באיכותיות . הם יצירתיים וגמישים ולכן תמיד "נופלים על הרגליים" , הם עצמאיים ומפרנסי עצמם מגילאים צעירים , הם ידידותיים , תקשורתיים, מלאי שמחה , אוהבי אדם ואוהבי חיים .

    הם ממַמשים את כל החלומות "הרטובים" של המערכת הנורמטיבית .
    זה קורה באלגנטיות , בקלות ובנוֹנשַלַנְטִיוּת ( אגביוּת ) .
    זה דרש בסך הכול – שינוּי בהנחת המוצא …

    מְהעֵבר הזה של " לְ אַ ח ר השִינוּי " – הקלות בה מושגים היעדים נראית אפילו מצחיקה …
    מְהעֵבר של " לִ פ נ י השִינוּי " – זה נראה לא הגיוני , לא אמין , בלתי אפשרי …

    ככה זה
    על עקרונות החינוך המותאם אישית- דיאלוגי דמוקרטי : חינוך מאד"ד
    ולמרות שזו איננה מטרתו העיקרית של החינוך המותאם אישית – נסו להשוות בין הנאמר לעיל אודות דמות הבוגר בחינוך המותאם אישית לבין הנאמר בכתבה הזו
    http://www.australia-il.com/articles-1241.htm

  26. אלי :

    חינוך מאד"ד ( מותאם אישית דיאלוגי דמוקרטי ) – במה מדובר ?
    הנחות ועקרונות החינוך המותאם אישית דיאלוגי דמוקרטי פשוטים למדי :
    הנחת בסיס – כל ילד וילדה רוצים להצליח בחייהם ורוצים לחיות אותם בסיפוק מרבי בכמה שיותר תחומי חיים .
    לכל ילד וילדה איכוּיות ייחוּדיות שהַכָּרָה בהן וטִיפוּחַן יסייעו להם להצליח בדרכם הייחוּדית .
    הרצון המולד להצליח מספק לילדים דחף טבעי עוצמתי לפעול כדי לממש את הרצון הזה . הילדים אכן עושים בסביבתם ובחייהם כמיטב יכולתם בכל רגע נתון על מנת לממש אותו רצון מולד, תוך שימוש באותן איכויוֹת ייחוּדיות אישיוֹת שלהם, הקיימות בכל אדם בהרכב המיוחד לו
    אותו רצון מולד להצליח קשור גם לדחף טבעי מולד לחקור וללמוד את סביבתם וכן לרצון טבעי מוּלד לִרכוש מיומנויות שתאפשרנה להם להצליח בסביבה הזו ( חלק חשוב מהן – מיומנויות רגשיות וחברתיות ) .
    לכל ילד תכוּנות אִישיוֹת הקובעות את קֶ צֶ ב המימוש האִישִי של רצונו להצליח .
    אותן תכוּנות אִישיוֹת גם קובעות את סֶ דֶ ר התפתחות יכוֹלוֹתיו ובסופו של דבר – את הסֶדֶר, הקֶצֶב והַאוֹפֵן של הִתְפַּתְחוּתו האִישִית היִיחוּדית הכוללת, בכל תחומי הלמידה והחיים.
    לכן, כל ילד מפתח מיוּמנויוֹת לְמִידָה בכל תחום שהוא חש ומזהה כחיוּני להצלחתו אך בסדר זמנים אישי, ההולם את אישיותו ,ואת המקצב האישי הייחודי לו , שבו מתפתחות יכולותיו ואיכוּיוֹתיו האישיוֹת .
    אנו גורסים שרק במסגרת התוֹמכת בהִתְפַּתְחוּת אִ י שִ י ת , באות לידי ביטוי היכוֹלות והאיכוּיוֹת האישיות של כל ילד וילדה בצורה מַקסימָאלית , כולל גם יכולת השתלבות תורמת וחיובית בחברה , בהיותם גם פרטים חברתיים מלידתם .
    אנו מאמינים שלכל ילד ישנם תחומי עניין וחוֹזֶק , שהכָּרה ותמִיכָה בהם ע"י מְלַוִוים מבוּגָרִים – מאפשרת הִתמודדוּת יעילה של הילד עם תחומים אחרים -תחוּמי קוֹשִי , שהילד מעוניין בהם אך מתקשה בהם .
    לכן תפקיד המבוּגר הוא – קודם לַכל – הכרה, עידוד, ותמיכה בתחומי העניין והחוֹזֶק של הילד .
    תחומי החוֹזק יכולים להיות מגוּוַנים מאוד, הרבה מעבר למִגווַן המוצע במסגרות החינוך הפורמאלי .
    תמיכה והכָּרה באזורי חוֹזק ובהצלחות – קטנות כגדולות – מאפשרת בנייה של דימוּי עצמי חיובי המשרת את הילד הן בהווה בעיסוקיו ובתחומי הלימוד העכשוויים שלו , הן בעתיד , כשאותו דימוּי עַצמי חיוּבי יישרת אותו בהמשך חייו האישיים, החברתיים , האקדמיים והמקצועיים .
    טיפוח רגשי וטיפוח מיוּמנויוֹת חברתיות חיוביוֹת עומדים במרכז ההכשרה לחיים , והם קודמים לטיפוח מיוּמנויוֹת עיוּניוֹת או טכניוֹת בלבד .
    אנו מאמינים שרק על בסיס רגשי איתן , ניתן לבסס מיוּמנויוֹת חַשִיבה ולִימוּד משמעותיות , כמו גם – יציבוּת נפשית , עוֹצמה נפשית וכישורים חברתיים איכותיים הדרושים לחיים איכוּתיים .
    תהליך הלימוד הוא פלורליסטי וכולל למידה לא יזומה ואקראית, כמו גם למידה יזומה, למידה מובנית, למידה ספונטאנית ואסוציאטיבית , למידה תחוּמית, למידה בין תחומית , למידה יחידנית ולמידה קבוּצתית.
    למעשה מִגווַן מפגשי הלימוד ותחומי הלימוד הוא גדול, אך איננו בּכפִייה ואיננו תְלוּי גִיל .
    אנו מאמינים בעידוד כ ל עיסוּק ומיוּמנוּת חיוּביים שהילד נלהב לעסוק בהם ומעוניין ומוּכן להשקיע בהם . לכן , הילדים עצמם מציעים חלק מנושאי הלימוד.
    אנו גם מאמינים שצורה איכותית של לִימוד מתרחשת בתהליך הַהוֹראָה . לכן הילדים גם מנהלים חלק ממפגשי הלימוד המאורגנים, ומלמדים בעצמם נושאים שונים .
    למידה על כל צורותיה מכובדת . הדגש הוא על עידוד וטיפוּח אסטרטגיות למידה מגוּוַנות ושונות, הרבה פעמים – אִישיוֹת . הדְגשים הם על הִתנסוּת , על טיפוח הסקרנוּת והחַקְרנות הטבעיים , ועל טיפוח האוֹמֵץ להתמודד עם קשיים המופיעים במהלך תהליך הלימוד , תכונה הנותרת בילד גם בחייו הבוגרים .
    המבוּגַר בחינוך המאד"ד מנחיל לחניכיו את התפישה שעל פיה הִתנסויוֹת וכִישלונוֹת – חיוּניים לצמיחה בריאה והם שְלַב ומרכיב חיוּני בהצלחה .
    ככלל , המבוגר מדגיש את אמונו ביכולות הילד במהלך תהליך הלימוד , הכולל גם כישלונות .
    גישת המבוגר במוסד איננה של מורה יודע כל , אלא של מכוון , מלווה ובעיקר תוֹמך בילד.
    גישה זו נובעת מתפישת האמון בדחף הטבעי של הילד להצליח , כמו גם ברצונו המולד לחקור וללמוד.
    זהו גם הבסיס להעברת האחריות ללימוד אל הילד בהתאם ללוּח הזמנים הפנימי ש ל ו .
    כפועל יוצא מכך – המלַווה המבוגר מוכן וערוך לסייע לילד ברגע שהוא גם בַּשל גם פּנוּי וגם רוֹצֶה ללמוד או לעסוק בתחום . ז"א – רק כאשר כּ ל שלושת הפרמטרים מ ת מ ל א י ם .

    ( מערכת החינוך הפורמאלית איננה בודקת האם הילד פנוי רגשית ומנטאלית ללימוד תחום . היא "מְפַנָה" לו זמן ללימוד כשהיא קובעת לו זמני שיעורים וימי שיעורים שבהם הוא אמור להיות "פנוי" – אך זה רק ברמה הטכנית של הזמן .
    היא מנסה לשלוט ברצון ובעניין שלו ע"י מערכת הטפות, מניפולציות הפחדות, השפלות/פיתויים ומחמאות, שאיננה קשורה לעניין מהותי בתחום .
    באשר לבשלות – כאן נכשלת המערכת טוטאלית, כיוון שהיא קובעת בצורה מכלילה המונית וגורפת מתי הילד אמור להיות "בשל" ללימוד מכלול מסוים ושרירותי של תחומי לימוד, ללא התייחסות לקצב ההתפתחות האישי.
    כיוון שלימוד משמעותי קשור למילוי בו זמני של כל שלושת הפרמטרים – תוצאות הגישה הפורמאלית הן כישלון כולל, או לחילופין לימוד לכאורה או מראית עין של לימוד אצל רוב חניכיה , לפחות בחלק מתחומי הלימוד – פרט למיעוט שלגביהם סל התחומים הנלמדים הולם את כל הפרמטרים הנ"ל.
    התוצאה – פגיעה בדימוי העצמי של הרוב , אימוץ דימוי כישלוני או בינוני , והתנהלות כישלונית או בינונית ומאחזת עיניים של רוב חניכי המערכת, דהיינו – רוב החברה – שלוקח זמן רב להשתקם ממנה ).
    לכן : בבית החינוך המותאם אישית אין מערכת בוחנת ומשווה בין הילדים .
    כל ילד מתפתח ביחס לעצמו .
    אין קיימים מבחנים , ציונים , תעודות הערכה בתחומי הלימוד העיוניים והמעשיים .
    השיקוף וההערכה מתרחשים באופן טבעי , קבוע ומתמשך, על בסיס יוֹמיוֹמִי , הן ע"י אילוצים טבעיים ( כישלון/הצלחה ) והן על ידי משוֹבים טבעיים שהילד מקבל מסביבתו ( כולל מְהמבוּגרים , אך לא רק מהם ) והוא מִתעדכן על רמת הישגיו קודם כל – בבחינת השגת יְעדיו ומטרוֹתיו האישיוֹת ומשביעוּת רצונוֹ מרמת השגתם ומימושם . ( הילדים הם מבקרים חריפים ביותר של עצמם ) .
    כל ילד בוחר את תחומי העיסוק והלימוד שלו .
    הוא רשאי לחזור בו בהתאם להחלטותיו האישיות עם זאת, כל העת הוא נוֹשא באחריוּת לבחירוֹתיו ולהשלכוֹת הטבעיות הנגזרות מהן .
    אחת תוצאות הבולטות של מכלול הגישה הנ"ל – ניתן לראות ילדים עוסקים בהתלהבוּת בתחומי הבחירה שלהם ומגלים נחִישוּת , עקשנות וסבלנות אין סופיים בעבודה על הפרויקטים שלהם , אינם נרתעים מכישלונות ומגלים כישורי אִלתור ויצירתיות מדהימים , כשהם מפתחים יכולת לְמִידה עַצְמִית ( אוֹטודידַאקטיוּת ) במִגוון תחומים והם ממשיכים לנצל את היכולת הזו בצורה מֵרַבית גם בחייהם הבוגרים.
    בתחום החברתי, שהוא תחום לימוד חשוב , למעשה אולי החשוב ביניהם , אנו גורסים שכל ילד נועד להתחבר עם ילדים אחרים בהתאם להתפתחוּתוֹ הרִגְשִית והמֶנטַאלִית האִישִית , בדיוק כפי שמבוּגרים מתחברים לבעלי תחומי עניין משותפים – לאו דווקא על בסיס של גיל .
    לכן, בית החינוך הוא מוסד רַב גִילַאי , הן בקבוצות החברתיות והן בקבוצות הלימוד .
    גבולות ואחריות חברתית :
    בבתי חינוך מותאם אישית דיאלוגי, יש ככלל יותר חוקים וכללים מאשר בבתי ספר פורמאליים . האינדיווידואליות המפותחת והמודעת ,משולבת במודעות חברתית עמוקה .
    כך , השילוב הזה מאפשר כל העת מציאת פתרונות יצירתיים לחיכוכים בין חברי הקהילה שמשלבים שמירה על זכויות הפרט עם אותה תודעה חברתית עמוקה .

    בניגוד לכללים נוקשים וכלליים , הנכפים על הילדים מלמעלה, בבתי ספר רגילים, הילדים עצמם נדרשים למצוא פתרונות ולפתח כללים שהם פעמים רבות מדהימים בתחכום וביצירתיות שלהם. הם שותפים מלאים ושווים ליצירת מערכת החוקים והנהלים במוסד, שהחלתם תקפה לגבי כל חבר בקהילה, צעיר או מבוגר, תלמיד או איש צוות . בנוסף, החוקים בבית החינוך תמיד ניתנים לבחינה מחדש, לביקורת ולשינוי בפני אספת בית החינוך שכולם חברים בה .
    עם זאת – החוקים הם מסגרת .
    הדגש הוא על הדיאלוג, ההכלה, ההידברות , והרצון למצוא פתרונות WIN WIN.
    הגישה הזו והתפיסה שהחוקים הם שלנו – גוררת דינאמיקה שבה הילדים חשים מחויבים לחוקים ולכללים , ומשתתפים פעילים בשמירה על המילוי שלהם.
    פועל יוצא הוא שרמת האלימות ( מילולית ופיזית ) נמוכה ביותר והיא שכיחה יותר אצל ילדים צעירים או בגיל הרך, שעדיין לא למדו להשתמש באלטרנטיבות הדיאלוגיות והמערכתיות במקרה של עימותים .
    אבל זה משתנה במהירות עם הזמן.

  27. אלי :

    אני מפנה לסרטון אודות בית החינוך המותאם אישית גבעול בשכונת המצוקה גבעת אולגה, שהוקם שם לאחר שמערכת החינוך הפורמאלי קרסה, ואחוז הנושרים לרחוב , לפשע , לאלימות חריפה , ולסמים היה גדול ביותר.

    בית הספר במתכונת החינוך המותאם אישית – חולל מהפך , שגלי ההשפעה שלו לא נותרו רק במסגרת בית החינוך, אלא התפשטו וחוללו מהפך בשכונה כולה . רצוי ואף כדאי להגיע למקום ולשוחח עם התושבים .
    הפנייה לסרטון כאן, בתקווה שאני אצליח להעביר את הקישור – סרטון על בית החינוך גבעול באולגה
    או http://www.democratic.co.il/%d7%91%d7%aa%d7%99-%d7%a1%d7%a4%d7%a8/%d7%97%d7%9c%d7%95%d7%a5-%d7%97%d7%99%d7%a0%d7%95%d7%9b%d7%99/

  28. ע :

    לאלי,
    אפשר לקבל קצת יותר פירוט?
    איזה מחקר נעשה ועל איזה בסיס נתונים (תגובה 25)?.

    האם יתכן שמי שפונים לבתי הספר הדמוקראטים, מתאימים להם מראש?

    דילמה – ברור ששינויים הם הכרחיים.
    מצד שני תזזית על יסוד שאיפות אידיאליות, הביאה במקרים רבים דווקא לכשלון.

    כמו כן, בחלק מאותן מערכות שאתה מדווח עליהן, יש השקעה כספית מממוקדת ומכיסם של ההורים.

    בקיצור, הקונץ הוא למצוא שיטה שתתאים למערכת המונית.

  29. אלי :

    לע שלום
    קישור לחלק מהמחקרים ראה בלינק הבא ( טבלת המחקרים שערך טל כוכבי וכן בנושא הנכונות להתנדבות + תחושת סיפוק ושביעות רצון במחקר אודות קריטוריונים כמותיים וכו ) http://www.democratic.co.il/squer/%d7%9e%d7%97%d7%a7%d7%a8-%d7%95%d7%94%d7%a2%d7%a8%d7%9b%d7%94/
    בנושא ההמשך ללימודים אקדמים ( סאדברי ) אצטרך לחזור ולחפש באתר של ביה"ס. ואחזור אליך.
    בעניין ההתאמה של תלמידים מסוימים – הסתבר שיש משהו כזה, אולם זה פחות ההתאמה של התלמיד, כמו שזו ההתאמה של ההורים שלו.
    הסתבר שכשתפישת העולם והתפישה החינוכית של ההורים עומדת בסתירה חריפה לתפישה של החינוך המותאם אישית – היעילות פוחתת ויש אפילו סיכוי לפגיעה בילד שעשוי למצא עצמו קרוע בין מציאות בית החינוך לבין המציאות בבית.
    לכן במקרים כאלה – אנחנו ממליצים לא להגיע לבית חינוך כזה .

    עם זאת, אני סבור שגם במסגרת של חינוך פורמאלי, אבל כזה ששם דגש על יחס אישי, על שיתופיות ולא על שיתוף, על אחריותיות accountability ולא על אחריות responsibility – אין שום סיבה שגם במסגרות חינוך "רגילות" – תיווצר אווירה גבוהה של מסירות לתהליך החינוכי והלימודי .

    דוגמאות – מבחני כבוד בבתי ספר שונים, ששם המורים והתלמידים הרגישו מחוייבות לתהליך הלימודי כיחידה אחת, תוצאות הישגים בבתי ספר יחודיים כמו למשל שבח מופת (לפחות עד שהמנהל התחלף שם ) בבית הספר למדע ואמנות, בריאלי בחיפה – כשמורים ותלמידים פועלים יחד ובהסכמה ולא בהנחתות, או בשיתוף כפוי.
    בבית הספר בפרדיס – שמהרגע שהוחל לעבוד בתכנית אישית עם כל ילד מתקשה – ההתקדמות הייתה מטאורית .
    יש גם הרבה בתי ספר קטנים ושכונתיים, שהמנהל/ת והצוות רגישים ועוטפים ביחס אישי חם כל תלמיד ותלמיד , ולמרות שהגישה היא עדיין שמרנית – ההישגים גבוהים והתלמידים שמחים להגיע לבית הספר .

    לכן אני חושב שגם אם בתי הספר של החינוך המותאם אישית מתייחדים בשיתופיות ובאחריותיות שלהם ובנוסף גם בהקשבה למקצב האישי של כל תלמיד – הרי שיש עוד אפשרויות לשפר את ההישגים ואת מיצוי הפוטנציאל של התלמיד כאדם, עוד לפני שמאמצים בצורה קיצונית את כל האג'נדה של החינוך המותאם אישית.

    דוגמה נהדרת זו הדוגמה של מאיר פעיל, בזמן שהיה מפקד בית ספר לקצינים.
    הוא החליט שנושא הנקיון, העמידה בלוחות זמנים, נקיון הנשק, הופעה וכו' – הם באחריות הצוערים שהולכים להיות קצינים ומפקדים בצבא ושלכן אין צורך לבדוק אותם.

    תוך מספר שבועות כל בית הספר התחרבש לגמרי – הופעה מוזנחת, כלי נשק חלודים, לכלוך והזנחה בכל מקום.
    המדריכים התעצבנו – והחזירו את המצב לקדמותו והכל דפק.
    מה בעצם קרה ?
    מאיר לא שיתף אף אחד בהחלטתו. לא צוערים ולא מדריכים. הוא כפה עליהם אחריות, כמו שבכל מיני חברות ועסקים – כופים אחריות ושיתוף – אבל לא משתפים ואין אחריות הדדית של כל המעורבים.

    לו הוא היה שואל ומתייעץ בחניכים – ייתכן והם היו מוכנים לקחת אחריות בהסכמה , כמו מבחני הכבוד בווסט פוינט שכבר מאה שנה אף אחד לא העתיק.

    לכן, אני חושב שיש עוד מספיק צעדים שיכולים להעשות במסגרות הקיימות על מנת לשנות את האווירה מקצה לקצה, ואני חושב שאפילו עדיף.

    אגב – הקריסה הכוללת במדינה, גם היא נובעת מתחושה של אזרחים שחשים שבעצם הם לא שותפים לקבלת ההחלטות ושבעלי הסמכות – אולי נטלו את הסמכות, אך לא את האחריות ואין תחושה של פעולה משותפת לכולם למען שיפור וקידום, בכל תחום שהוא.

    זה מה שקורה אגב בין משרד החינוך והמורים ובין המורים והתלמידים, כשלעיתים גם המורים הם קרבנות.

    מקווה שעניתי במשהו ואחזור אליך כשאמצא את המקור.

    ביי

    אלי

  30. אלי :

    היי ע
    בינתיים מצאתי מאמר ישן שלי מ 2003 כשהמונח "חינוך מותאם אישית " עדיין לא היה מקובל והיו ניסיונות לכנות אותו בכינויים שונים.
    כאן עדיין נעשה שימוש במונחים "חינוך פתוח " או "בית ספר פתוח " אבל הכוונה היא לחינוך מותאם אישית, או באריכות "חינוך מותאם אישית-דיאלוגי- דמוקרטי "
    להלן המאמר והנתונים הגולמיים

    דו"ח מקוצר מיום עיון בבי"ס כנף – אוקטובר 2003

    ב 15/10/03 חגג בית הספר הפתוח בכנף ( רמת הגולן ) עשר שנים להקמתו.

    בית הספר בכנף מבוסס במבנה וברעיון על תקדים של בית הספר " סאדברי וואלי " בארה"ב.
    בית הספר הנ"ל הוא בית ספר פתוח טהור, שבו הילדים אדונים לרצונם וקובעים את סדרי העדיפויות שלהם. הם גם בוחרים מדי שנה את צוות ההוראה. כך גם בכנף.

    אל יום העיון הגיע במיוחד מנהל בית הספר "סאדברי" מזה 35 שנה, פרופ' דניאל גרינברג, פיזיקאי, איש חינוך והוגה דיעות.

    הגיעו רבים אחרים – כאלה הקשורים למערכת החינוך הפתוחה דמוקרטית וכאלה שרצו להבין, להקשות קושיות ולקבל תשובות לספקות, חששות והתלבטויות.
    כל המשתתפים קבלו תשובות מעבר למצופה.

    פרופ' דניאל חשף בפנינו לראשונה מחקר שנעשה בשנים 2001 – 2003 אודות בוגרים של בית הספר " סאדברי ", שהקיף בוגרים שהצעירים בניהם היו בני 21 והמבוגר בהם היה בן 49. המחקר הקיף 120 בוגרים והמטרה הייתה לברר כיצד מתייחסים בוגרי בית הספר אל חייהם, והאם הם חשים שהם הגיעו פחות מוכנים לחיים במאה ה-21.

    המחקר איננו מחקר משווה בין בית ספר פתוח נוסח "סאדברי" לבין בית/בתי ספר אוטוריטטיביים רגילים ( אין מצוי כרגע שום מחקר דומה ביחס לבתי ספר כאלו ), אלא הוא מחקר שנועד לברר תחושות סוביקטיביות אצל הבוגרים.

    ברצוני להביא את תוצאות המחקר הזה לידיעתכם וכן להוסיף מספר נתונים נוספים. את התמלול המפורט של יום העיון אשתדל לפרסם בקרוב באתר האינטרנט של בית הספר.

    כל בוגר נשאל מכלול של שאלות כאשר בתחומים מסוימים נתבקש הבוגר להשיב תשובה אחת מתוך מגוון תשובות אפשריות, ובחלק מהשאלות יכול היה הבוגר להשיב מספר תשובות אפשריות לשאלה אחת.

    בתחום ההתייחסות האישית של כל בוגר אל חייו :

    שאלה : באיזו מידה אתם מרגישים שאתם נושאים באחריות ושיש לכם שליטה על
    חייכם?

    תוצאות : לגמרי – 56%,
    לרוב – 34% .
    לא כל כך או בכלל לא – 10%.

    ( אגב, בעשרה אחוז האלה כלולים גם דתיים שלא רואים
    בשליטה ובנטילת אחריות לחיים, דרך חיים או ערך ).

    שאלה: איזה ערכים ומידות חשובים לכם ? (אפשרית יותר מתשובה אחת ולכן סך הכל של התשובות הוא יותר ממאה אחוז.)

    תוצאות : מידות אמריקאיות ( שוויון, חופש, אחריות עצמית, כיבוד הבריות, כיבוד זכויות
    האדם ) – 53% ,
    הגשמת מטרות אישיות ( מצוינות, חיים בעלי משמעות, השפעה על העולם
    והשגת הוקרת העולם בעצמם ) – 50% ,
    מידות תנ"כיות ( טוב, יושר, צדק, אהבת אנוש, אמת ) – 36%,
    ערכי אדם וחברו – 27% ,
    פילוסופיות חינוכיות – 12%,
    חשיבה אנאליטית – 11%,
    דת ורוחניות – 11%,
    החיים עצמם – 9% ,
    הגנת הטבע והסביבה – 8%,
    עושר כספי – 8% ,
    אסתטיקה – 4%.

    שאלה : האם אתם מגשימים את הערכים הנ"ל בחיי היום יום ?

    תוצאות : כן – 86% ,
    פחות או יותר – 11% ,
    לא – 3% .

    שאלה : כיצד אתה מגדיר את יחסיך האנושיים עם בני אדם ?

    תוצאות : מצוינים או טובים לפי המצב – 90% ,
    טובים – 5%,
    בינוניים – 3% ,
    לא טובים – 2%.

    שאלה : ממה אתם מרוצים בחיים ?

    ( יותר מתשובה אחת )

    תוצאות : מיחסי האנוש שלנו עם אחרים – 50% ,
    מהגשמת מטרות שלנו – 37% ,
    מכל מני עיסוקים שלנו – 33% ,
    מאיכות הסביבה האנושית בסביבה הקרובה לנו – 27% ,
    מהכל – 4%.

    עבודה ולימודים

    שאלה : האם המשיכו ללימודים גבוהים ועד לאיזה תואר ?

    תוצאות : תארי B.A – 68% ,
    תארי PHD או M.A – 16%
    אשוסיאטד ( לימודים גבוהים ללא תואר, או BA כללי ) – 8% ,
    לא המשיכו – 8%.

    שאלה : מה הם נושאי הלימוד ?
    ( יש שלמדו או התמחו ביותר ממקצוע אחד )

    תוצאות : מדעי הטבע – 22% ,
    חברה – 21% ,
    לימודים הומניסטים – 20% ,
    אמנות – 17% ,
    מוסיקה – 9% ,
    מסחר – 7% ,
    טכניים – 7% ,
    מיוחדים – 6% ,
    מחשבים – % 4 ,
    חינוך – 3% ,

    .

    שאלה : מה הן הסיבות להמשך הלימודים ?
    תוצאות : להעמיק ידע – 23% ,
    להתמודד עם אתגרים – 20% ,
    לקדם קריירה ¬– 18% ,
    לספק גרוי אינטלקטואלי – 15%
    לספק דרישות וציפיות של אחרים – 6%,
    להרחיב את חוג המכרים – 5% ,
    ליצור מבחר אפשרויות גדול לעבודה – 4% ,
    הזדמנות להגיע למקום (גיאוגרפי ) אחר – 4% ,
    למלא את הזמן – 4%.

    שאלה: מה הם משלחי היד של הבוגרים/ות ?

    תוצאות : ( במספרים אבסולוטיים ויש שעוסקים ביותר ממקצוע אחד )

    חינוך – 22 ,
    מכירות –17 ,
    ניהול – 16 ,
    היטק – 14 ,
    טבחות/מלצרות – 13/14 ,
    עבודה סוציאלית – 12 ,
    מסחר – 10 ,
    סטודנטים – 8 ,
    בידור – 7 ,
    מזכירות – 7 ,
    טיפול רפואי – 6 ,
    מדעי הטבע – 5 ,
    בנייה – 5 ,
    חקלאות – 4 ,
    עקרות בית – 3
    משפטים – 2
    משק נוי – 1 ,
    מכונאות ותחבורה צבאית – 1.

    שאלה : מה גורם לי סיפוק בעבודה ? (יותר מתשובה אחת)
    תוצאות : הזדמנות לעזור לאחרים – 28% ,
    הפעילות החברתית בעבודה – 18% ,
    עצם המעורבות זה כיף – 18% ,
    יחסי האנוש – 17% ,
    המגעים הישירים בעבודה שלי – 15% ,
    תחושה שיש משמעות לעבודה – 15% ,
    העבודה מאתגרת – 15% ,
    העבודה עצמה היא בדיוק מה שרציתי – 11% ,
    אוטונומיה – 11% ,
    המשכורת – 8%
    העבודה מאפשרת לי ללמוד דברים חדשים – 6% ,
    יצירתיות – 5% ,
    גמישות בעבודה – 5% ,
    מעמדי כמנהל – 4% ,
    יציבות – 0.8%
    שאלה: איזה תכונות את/ה מייחס/ת לעצמך שיש בהן לסייע לך בעבודה ?
    (יותר מתשובה אחת)
    תוצאות : כושר ביצירת יחסי אנוש – 35%
    ביטחון עצמי – 34%
    התלהבות – 32%
    אחריות – 26%
    כושר לפתרון בעיות – 16%
    כושר לימוד – 16%
    מצוינות – 12%
    יצירתיות – 12%
    היכולת שלי למצא תועלת בכל דבר – 10%
    התמדה – 9%
    כאשר מתייחסים לתוצאות הסקר הנ"ל, חשוב שוב להדגיש שלא מדובר כאן על מחקר השוואתי
    ואין שום קבוצת מבחן שלעומתה מושווים הממצאים. כמו כן מדובר כאן על בדיקה מעורבת של נתונים סטאטיסטיים אובייקטיביים כמו סוגי משלח יד או לימודים אקדמיים וסוגי תארים
    אקדמיים, יחד עם רגשות ודעות סובייקטיביות אודות החיים של בוגרי בית הספר.
    יחד עם זאת נתן להבחין במספר נתונים מעניינים:
    א. ל 90% מהבוגרים יש תחושה חזקה מאוד של נטילת אחריות לחייהם ויותר מכך – הם גם
    חשים שהם שולטים בחייהם. בראש סדר החשיבות של התכונות שהם מיחסים לעצמם
    נמצאים כשרים טובים ביצירת יחסי אנוש, ביטחון עצמי, התלהבות ו א ח ר י ו ת.
    אלו הן תכונות שמתקשרות יפה לאותה תחושה של שליטה בחייהם ופחות באות לידי ביטוי אצל מי שרואה עצמו כ ק ר ב ן בחיים וכחסר אונים מול כוחות שחברו נגדו.
    ב. הערכים שהם מייחסים להם חשיבות עיקרית הם שוויון, אחריות עצמית, כיבוד
    הבריות, כיבוד זכויות האדם, יושר, צדק, אהבת אנוש, אמת, ערכים שבין אדם לחברו
    ופחות עושר כספי או סטאטוס. יחד עם זאת הם אינם נזירים פרושים מן החיים.

    מ צ ו י נ ו ת ואינטראקציה עם העולם ( השפעה על הסביבה והשגת הוקרה מהסביבה )
    חשובים להם, אך לא ככניעה למרוץ עכברים ברדיפה אחרי כסף או סטאטוס לשמם. חשוב
    להם שחייהם יהיו בעלי משמעות, חשוב להם להגשים את מטרותיהם שלהם ומעט מאוד
    מביניהם פנו ללימודים על מנת לענות על ציפיות או דרישות.
    הנימוקים היו שונים לחלוטין.
    ביטחונם בעצמם כה גדול עד שמיעוט קטן בחר לפנות ללימודים כבסיס להרחבה מעורפלת
    של אפשרויות תעסוקה, אף כי הם כן ציינו שחלק מהם בחר בלימודים ככלי לפיתוח קריירה
    שהם ע צ מ ם בחרו בה, ושזהו אכן, לדעתי, השימוש הנכון בלימוד. כשאתה רוצה לעסוק
    במשהו ברצינות, אתה לומד עליו כל מה שדרוש כדי שתצליח. כך כולנו נוהגים כבוגרים.
    אם אדם מחליט לשנות כיוון – הוא לומד על התחום החדש ומשקיע בו את כל מעודו.

    יציבות בעבודה כגורם לסיפוק ציינו פחות מאחוז מהנשאלים (0.8% ). הם פשוט בטוחים
    בעצמם שידעו להתמודד ולהגשים את עצמם בכל מצב ועם כל שינוי.

    קשה שלא להתרשם שתחושתם היא שהם ילדי העולם הרואים בעולם את ביתם ובבני אדם
    בעלי ברית ועמיתים, הם סומכים על עצמם ורובם ( כ 97% ) גם חשים שהם מצליחים
    ליישם את הערכים שהם דוגלים בהם כלחם חוק ובטבעיות, ערכים שמערכות החינוך
    האוטוריטטיביות מנסות להטיף ולכפות אותם כחלק אינטגרלי של המשנה החינוכית.

    ג. קשה מאוד שלא להתרשם שיחסי האנוש, קשרים בין אנשים, רגישות אנושית – כל אלו
    נתפסים על ידם כבעלי חשיבות עליונה וגם כמקור לסיפוק ולשביעות רצון. הם אינם
    פוחדים מבני אדם והם שמחים להשתלב ולעזור לאחרים.
    רק אדם השמח בחלקו והבטוח בעצמו ומאמין ביכולתו לנווט את חייו על פי בחירותיו,
    שאיננו חושש משינויים כיוון שהבסיס להערכתו העצמית מצוי בתוכו פנימה ולא בלשונם ודעתם של אחרים – יכול לחוש כה נינוח בחברת בני אדם כשהוא משוחרר מתלות
    בסממני סטאטוס וכוח מזויפים. אנשים, בני אדם, חשובים להם אך מהמקום הנכון
    ולא כצורך אובססיבי לזכות בהוקרה בעקבות אחיזה בסימני סטאטוס חיצוניים.

    נראה שבוגרי בית הספר הפתוח קבלו בבית ספרם את התמיכה וההעצמה לאחוז בדעתם בנחישות ולהגיע אל העולם הבוגר כשהם מאוזנים להפליא. הם לא הפכו לחבורת תימהוניים חריגים ( 92% מהם המשיכו ללמוד, מתוכם 84% בעלי דיפלומה ),
    הם השתלבו במגוון של מקצועות ולאו דווקא ה"מומלצים", והם יודעים יפה מאוד להניח
    את האצבע על דגשים שהרבה מאוד אנשים יכולים להסכים עימם רק לאחר מסכת ייסורים, מרידות נעורים למיניהן, תחושות בזבוז זמן על תהיות וטעיות, ותחושות אכזבה
    וכעס על שהולכו שולל, או חוסר אונים ושיממון ואולי שנים רבות של תרפיות וחיפושי דרך, כולל כל אותם חיפושי דרך "רוחניים" שהם בעיני המשך העברת האחריות לתחושת שביעות הרצון בחיים שלהם אל ישות אחרת, חיצונית.
    הרבה מבוגרי מערכת החינוך האוטוריטטיבית הם למעשה מבוגרים שהם בעצם ילדים שאפילו בקליפתם הבוגרת חשים נטושים ומרומים ע"י בוגרים שהשיאו להם עיצות וכפו עליהם אותן תוך הרס מנגנוני האיזון והבחירה האישיים – לפעמים תוך כוונות טובות לחלוטין – ואחר כך הותירו אותם להתמודד לבד עם התוצאות " כי ככה זה, גם לי עשו את זה ".

    אף על פי כן הקשתי על פרופ' גרינברג בעניין הבריחה אל הדרך הקלה. הוא ענה לי ואמר –
    ב 35 שנות קיומו של בית הספר הפתוח הוא יכול לסכם ולומר שהאמיתה ( סטראוטיפ ) שילדים בורחים אל הדרך הקלה וחוששים להתמודד עם קשיים לא נצפתה על ידו בשנותיו בבית הספר.
    אדרבה, הם נהנים מאתגרים.
    נכון, הם בהחלט בוחרים את הזמן והמקום להתמודד עם קושי רק כ ש ה ם חשים מוכנים , אך בוודאי לא בורחים מהתמודדות.
    ילד שמשחק שעות כדורסל הרבה פעמים יהיה ילד שסבל מתחושת מגושמות והוא יקדיש שעות לעניין.

    אכן, ילדים עושים השוואות בינם לבין האחרים, אך כל זמן שהמבוגרים מכילים את המוגבלויות שלהם, ואינם מקרינים שיפוטיות – בסופו של דבר גם הילדים נרגעים ולומדים להתייחס לדברים בפרופורציות הנכונות, תוך שמירה על היכולת להגשמה עצמית ולהשגת סיפוק עצמי בדרכים רבות בין אם תוך כדי התגברות על חיסרון או מוגבלות או בין אם תוך השלמה עימהם.
    וכשהילד מקרין זאת, גם החברה הסובבת משלימה עם כך כיוון שהביטחון העצמי
    והידידותיות שלו לא נפגעו וכן האומץ לחיות ולממש את עצמו כמות שהוא.
    היחידים שיכולים להרוס הם המבוגרים על ערכיהם המעוותים פרי הפגיעה הרגשית שהם עצמם נפגעו בהיותם ילדים.
    אם ה ם לא יהרסו לילדים – אומץ הלב, הנחישות ושמחת החיים של הילדים לא ינטשו אותם והם יגדלו להיות בוגרים שבעי רצון ואמיצים.
    הדברים של דניאל מתקשרים למחקרה של עמלה עינת, שהייתה המרכזת של פרוייקט
    התמיכה בסטודנטים לקויי למידה במכללת תל חי ובאוניברסיטת תל אביב.
    מסתבר שעיקר הבעיה של אותם סטודנטים בוגרים, כפי שהיא מבוטאת בווידויים קורעי הלב שלהם בספרה של עמלה, היו לא הבעיות הפיזיולוגיות והטכניות, אלא המשקעים הרגשיים הקשים שנוצרו אצלם בעקבות התייחסות המבוגרים – מורים והורים – אליהם. יחס שעודד גם ילדים אחרים להישאר במקום של ההשוואה, הזלזול והלגלוג. יחס שיפוטי, רודף, מלא דעות קדומות והנחות מעוותות שמקורן בפחד, בבורות ובאטימות ובעיקר בניסיון להכניס ילדים למיטות סדום נוראות שבאו למתוח קצרים ולכווץ ארוכים.
    למען השם, הלא אין צורך לדעת על לקויות למידה על מנת לנהוג בסובלנות וברגישות אל כל ילד כיחיד ומיוחד ולהניח לו לבטא את צרכיו בעצמו ולהמתין ב ס ב ל נ ו ת לרגע שבו
    ה ו א יבקש את העזרה ופשוט ל ה י ו ת ש ם .
    לא לחשוב במקומו, אלא להניח לו תוך הבעת אמון ביכולותיו ובמהותו שתכוון אותו
    לפעול נכון בבוא הזמן.
    למשל, אילו אותם סטודנטים היו לומדים בבית ספר פתוח, עוד לפני שבכלל נאסף מידע אודות לקויות הלמידה – ייתכן שבבוא הזמן, כאשר המחקר התפתח, המודעות גברה ונמצאו הפתרונות הטכניים והלימודיים לעזור ללקויים – הם היו יכולים להיעזר בתמיכה שהוצעה, כיוון שמלכתחילה לא היו מופלים לרעה ולא נפגעים אם היו לומדים במסגרת שהסבלנות והסובלנות והכבוד לאחר ולרצונותיו ודעותיו הם במהותה ובבסיסה.

    זה לא קרה, הלחץ, השיפוטיות, חוסר הסבלנות והסובלנות שבאו הרבה פעמים ממקום של חרדה וחוסר אמון בילד וביכולותיו, בחכמתו המולדת ובאומץ לבו ונחישותו – גם כשהם
    באו ממקום טוב של רצון למנוע סבל – גרמו להיפוך תוצאה, לנזק רגשי בלתי הפיך.

    שלא לדבר עדיין על אותו חלק, אני מקווה שמצומצם, בין ההורים שהתביישו בילד והתנהלותם עמו באה ממקום של פחד מפגיעה במעמדם החברתי, או ממקום של אגו
    ( שהרבה פעמים מנחה גם התייחסות של מורים לתלמידים הנובעת מהמסורת המקובלת ביסוד תפיסת החינוך האוטוריטטיבית ), או ממקום מתנשא של מבוגר יודע כל, לגבי כל דבר ועניין.
    המבוגר שבזמנו היה הקרבן שמהותו סורסה ועוותה – הפך בבגרותו למקרבן.

    לדעתי על הסקלה של לקויות למידה יש כאלה המחייבות התערבות מיידית, אך לגבי רוב הלקויות, התערבות שאינה בזמנה נזקה רב. הסיבה להבלטה של לקות בילד ע"י הורים ומורים טיפוליים בבי"ס רגיל היא בעיקר ניסיון למנוע את הפגיעה הרגשית בידי המערכת והמורים כשהנורמה היא פגיעה בחריג.
    ההבלטה והייחוד כביכול משמשים כהגנה, כאישור וכזכות לקבלת יחס סובלני יחסית.

    להבלטה הזו יש מחיר רגשי אחר. לעומת זאת, בבי"ס פתוח א י ן צ ו ר ך בכך.
    הסובלנות היא מצב ק ב ו ע והרבה מהלקויות נעלמות או שהילד לומד לחיות עימהן ללא משקעים.
    אם הן מטופלות זה רק בהתאם לבקשת הילד ולכן המוטיבציה שלו לתקן אותן נובעת מרצון פנימי אמיתי ומהכרה פנימית בנחיצות ולכן ההשקעה של הילד גדולה וההצלחה מובטחת יותר .
    גם במקרה של כישלון – הילד איננו חש חסר ערך כיוון שתחושת הערך העצמי שלו כבר מבוססת ולא קשורה לליקוי.
    מצב כזה יכול להיווצר רק במסגרת סובלנית המכבדת את האדם באשר הוא.

    זה לא אומר שאין תסכולים במסגרת הפתוחה, שאין מצבים של ציפיות לא ריאליות שנתבדו, של אכזבות והתפקחויות כואבות. אבל אין בהן את המרכיב המקטלג ומכתים
    בכתם של תפיסת האדם כאובייקט בשוק.
    הם מתרחשים במסגרת של תפיסת האדם כבעל ערך בלתי תלוי שיש לו יכולות ויש לו חולשות ושזה נכון לגבי כל אדם.
    בעיקר במסגרת התפיסה והאמונה המתגבשת אצל בוגר המערכת הפתוחה שהוא כאדם מחונן ביכולתו להתמודד עם מצבי מצוקה במגוון דרכים, תוך הכרה אמיתית בטעויות ובמגבלות לצד מעלות ויכולות ובלא להיכנס למעגלי שיפוט עצמי הרסניים שמוצאם ביחס שיפוטי מעוות של החברה בתקופת הילדות וההתבגרות כפי שהדבר נעשה במערכת החינוך האוטוריטטיבית.

    אני יכול לסכם ולומר שגם אם המחקר הנ"ל מוטה וגם אם הבוגרים שיקרו בפקטור של 50% או אמרו דברים כמשאת נפש שהדברים יהיו כפי שהם צוירו בממצאים, גם אז אני אינני משוכנע שבוגר של מערכת החינוך האוטוריטטיבית היה מפיק ממצאים טובים יותר.

    אני מציע למשל לכל הורה או מורה שקרא את התוצאות הנ"ל, פשוט לערוך מדגם מצומצם
    בקרב מספר אנשים שהוא מכיר ולתת להם את השאלות.

    נראה לי שגם אם נפחית בפקטור של חצי את התשובות של בוגרי הפתוח – התוצאה תהיה שבית הספר הפתוח איננו מכשיר בצורה גרועה יותר מכל בית ספר אחר ילדים להתמודד עם
    המאה ה – 21 המורכבת והמסובכת.
    יסתבר על פי הממצאים בצורתם הפגועה ביותר, שגם ה"גרוע" מכל איננו יותר גרוע מהמצב הקיים במערכת החינוך הקנוני, למרות כל דברי המלעיזים על "חממות" ו"חוסר מוכנות" . עכשיו זה פשוט מצחיק.

    לדעתי בית הספר הפתוח מכשיר בוגרים ידידותיים ברמת מוכנות גבוהה יותר להתמודדות במערכות חיים מורכבות עקב האיזון הפנימי המופלא שלהם ועקב הביטחון העצמי הפנימי שלהם שלא עורער בילדותם.
    הם בוודאי שלא "חנונים" חסרי ביטחון או "מתקרבנים" פתולוגיים ממורמרים ושונאי חיים ואדם או מתנשאים מפוחדים.

    הגיע הזמן להפסיק להתייחס לילדים כאל אובייקטים, חפצים, מוצרים שיש להוציא אותם
    מקו ייצור ששמו מערכת החינוך בגדלים ובצורות אחידות. יש להתייחס לפרט, לאדם
    כיחיד ומיוחד, בעל מקצבים משלו, מנגינה משלו, רצונות ויכולות משל עצמו. יש להניח לו
    ולתמוך בו ממקום של סובלנות, סבלנות והמון אמון בו כאדם שרצונו המולד הוא לממש את עצמו בצורה הטובה ביותר ושהוא עושה כמיטב יכולתו בהתאם לנסיבות בכל רגע ורגע.
    החזרת האמון בילד, תחזיר גם את האמון של הילדים בעצמם ובעולם הסובב אותם ובבוא
    הזמן, כל אינדיבידואל שכזה, שניתן בו אמון כילד – יצטרף ללא משקעים לאותה תזמורת המכונה " החברה האנושית " ויהפוך בה לחבר מועיל ותורם מעצם מהותו כאדם ולא
    כתוצאה מהטפות מוסר צדקניות, משרות פחדים ותחושות אשם.

    לדעתי תוצאות המחקר הנ"ל, למרות כל המגבלות שלו – אכן מחזקות את אותה פילוסופיה
    של בית הספר הפתוח.
    תודה על הסבלנות בקריאה המתישה.
    שלכם בשמחה

  31. לקסי :

    שתי מטרות קונקרטיות ואפשריות.

    1. הכללה של תחום החינוך הדמוקרטי בתכניות הלימודים של מוסדות הכשרת "העדה המחנכת".

    2. הכללה של תחום החינוך הדמוקרטי בתכניות ההשתלמות של "העדה המחנכת".

  32. גליה :

    ה"עדה המחנכת" רוכשת השכלה פדגוגית רחבה במגוון שיטות הוראה (הנגזרות מפילוסופיות שונות) בכלל זה חינוך פתוח, דמוקרטי, יחידני. כפי שציין אלי בתגוביתו שהייתה ראויה למאמר המשך נפרד. בית הספר מקבל מההורים מראש אשראי חינוכי לפילוסופיה החינוכית ולדרכי ההוראה שלו. ולא, לא ילמד התלמיד בבית הספר הדמוקרטי.
    בתי הספר הממלכתיים, שאינם ייחודים, הם לעיתים ברירת מחדל להורה. לכן, אין המורה מקבל אשראי אוטומטי לתפיסת עולמו ולשיטות ההוראה הנגזרות. מכאן שעל המורה למצוא את המכנה המשותף שבין תפיסת עולמו לתפיסת עולמם השונה של הורים ל 35-40 תלמידים. הורה אחד שמרן, אחד ליברלי והשלישי כלל לא מתעניין בחינוך ילדיו.
    נושא נוסף הם ה"עדה המנווטת" שמנווטת את הספינה לפי סטנדרטים בינלאומיים. לכן, מורה בחינוך הרגיל כפוף לסטנדרטים, מיצבים, ובגרויות לפיהם הוא נמדד. בית הספר הדמוקרטי לפי אחת התגוביות למעלה משוחרר מעול זה ?!

  33. ע נעמי ט לאלי :

    אלי, הרבה תודה.
    ומספר הערות (אולי הארות?).

    1. הגישה הרחבה יותר שמתפרשת על מגוון אפשרויות, נראית לי מעניינת יותר מהמקרה שאתה בעצמך מודה שהוא אולי מודל "קיצוני".

    2. הדוגמה של מאיר פעיל משתלבת היטב עם הנסיון שלי- צעירים לא אוהבים שמבוגרים כופים עליהם באופן חד צדדי "חופש" ואחריות". הם נוטים לפעמים לפרש את זה כבריחת המבוגרים מאחריות.

    3. בשאלון שהעברתי ברחבי הארץ בין 1700 נדגמים בגילאי 14-15 באוכלוסיות יהודיות מגוונות, בנושא היהודי ערבי, נתקבלו 1200 שאלונים תקינים.
    מתוכם 75% ענו את התשובות ה"נכונות". השאלון נבנה יחד עם אנשי מקצוע והיה קושי לפרש את הממצאים.
    איפה הסטראוטיפים? איפה הדעות הקדומת? (האם יתכן שלנו יש דעות קדומות לגבי התלמידים?)
    בסופו של דבר התקבל הפירוש הבא: התלמידים מכירים מספיק טוב את השיח בתחום, ויודעים להבדיל בין התשובות שבתוך התחום הלגיטימי לבין אלה שמחוץ לו.
    רק 25% התעלמו מכך וציינו את מה שהם באמת חושבים.
    מסקנה זו התבססה, בין השאר על נתונים נוספים מן השטח, מאחר שעקבנו אחרי כל התלמידים האלה שנה אחת לפחות, כולל צפיה בשיעורים בזמן אמת.
    באחד השיעורים אכן נצפתה התייחסות ממש "מתקדמת" לשאלת היחס אל הערבים.
    עד שבאה תלמידה אחת והרסה את התמונה כשהזכירה לכמה מהתלמידים התבטאויות שלהם בהזדמנויות אחרות ויותר מכך, התנהגות שלהם בהקשרים רלבנטיים.
    כתוצאה מן הדוגמה הזאת בנינו שיעור בהתאם, שנוסה בכיתות נוספות וכמעט בכולן חזר אותו דפוס – כולם היו נאורים מאוד, עד שעומתו עם התבטאויות והתנהגויות סותרות בכל מיני הזדמנויות. מן העימות הזה נוצרה הזדמנות לדון בפער שהתגלה – ושם בתפר הזה, התרחש התהליך האמיתי והמרתק.
    והכל קרה בבתי ספר הכי ממוצעים שיש.
    הגורם הכי מכריע, נראה לנו אז המורה שמוכן ל"פתוח תפרים". בדרך כלל אלה היו מורים מצליחים שבאו מתחומי הוראה שונים, והמשותף לכולם "שהיה להם את זה".

  34. עמית-ה :

    "שהיה להם את זה" = כריזמה, שהיא כידוע מתת אל.

  35. אלי :

    גליה, היי

    אכן , בחדות עין יש לומר, העלית סוגיות שמגדירות קשיים מהותיים בפיתרון המבוי הסתום שאליו נקלעה מערכת החינוך הישראלית.

    על פי השקפתי – החינוך המותאם אישית, והעקרונות שעליהם הוא מתבסס – הם דרך, או אמצעי מצוין להשגת יעד שאליו צריך לחתור בהגדרה הכוללת של מטרת/ות החינוך או, כפי שהוא מפורק ל – חינוך והשכלה – כשני מושגים שונים ומשלימים ( האמנם ? ).

    הדרך אל היעד/ים יכולה להיות קצרה בסיטואציות מסוימות ( הורים משוכנעים בדרך , אפשרויות כלכליות רשויות תומכות וכו' ) או ארוכה, כאשר יש מגוון גדול של הורים, בעלי תפישות עולם שונות ותובנות שונות לגבי יעדי החינוך ולגבי הדרכים להגיע ולהשיג אותם .

    במקרה זה , היישום הוא איטי יותר , לעיתים – עקב בצד אגודל, מלווה בעבודת הכנה, תוך קיום דיאלוג רצוף ופעולות להשגת הסכמה לכל שלב ושלב – פעולה שאגב, גם היא לכשעצמה יוצרת דפוסי התנהלות שיתופיים ודיאלוגים בקרב אוכלוסיות שלרוב התרגלו לכך שמנחיתים עליה דברים, תוך כדי שימוש מסולף ומעוות במושג "טובת הילד " .

    אגב , אני נוכחתי שה"התרגלות " הזו חלה על מגוון רחב של מעמדות כלכליים, לאו דווקא הנמוכים – והיא מייצגת ( אני מצטט )

    " תופעה אשר נחשפה במלוא עוצמתה בעקבות מלחמת לבנון השנייה: תחושת חוסר אונים נלמד (helplessness learning) בקרב החברה הישראלית.

    מושג זה מתאר תופעה האופיינית, הן ליחידים, והן לחברות החווים כישלונות וחוסר יכולת תכופים ורצופים להשפיע ולשלוט על אירועים משבריים.
    דפוסי חוסר האונים הנלמד באים לידי ביטוי בכך שלאחר סדרה של התמודדויות לא מוצלחות עם אירועים משבריים, מפסיקים הפרט, או הקבוצה, להאמין בעצמם ונעשים פאסיביים ואדישים למתחולל בסביבה.

    לא זו בלבד שתחושה זו מובילה לאפקט "הנבואה שמגשימה את עצמה" (מתן לגיטימציה והרשאה לשלטון בפרט, ולמפרי החוק בכלל, להגביר את דפוסי התנהלותם, מחד, והעצמת תחושת חוסר האונים להתמודדות עם תופעות אלה, מאידך), אלא שהיא פוגעת באופן חמור בשני היסודות המרכזיים של הרעיון הדמוקרטי: השתתפות וייצוגיות. "

    וכאן אני מגיע לסוגיה העיקרית – לדעתי אפשר יהיה לפתור את בעיית המבוי הסתום החינוכי בישראל, אם ניתן יהיה לחתור יחד למטרה וליעד משותפים , שההורים, התלמידים, המערכות המבצעות והמנווטות – כולם מודעים להם ומחויבים להם .

    התנאי הוא שהמטרה והיעד יהיו ברורים ומוסכמים .

    אני סבור שכאן טמון הקושי – מה הוא אכן היעד החינוכי ?

    חינוך והשכלה ? חינוך או השכלה ? סמלי השכלה ( מיצ"ב , בגרויות, תארים ) כיעד-על , אפילו ללא השכלה ? או, אפילו על חשבון החינוך ? מהו חינוך ? מהי דמות בוגר מערכת החינוך ?

    זה די פתטי : למשל ,כולם מרוכזים במיצ"ב ובבגרויות , ואז יש כמה אירועים אלימים וכולם שואלים – מה עם החינוך ? או שיוצאת סטטיסטיקה מי מגיע ליחידות קרביות ומי לא – אז איפה החינוך לערכים ? לציונות ? וכך גם במקרה של השתוללות במסע לפולין.

    ואז שוב באה ההשוואה של המדדים הבין לאומיים במתמטיקה – וכולם צועקים גוואלט ושוד ושבר ,ישראל במקום התשע מאות . . .

    זוהי התרוצצות מוכת אמוק מיעד ליעד ומציאת פתרונות אד הוק מגוחכים ולעיתים אף הזויים – ללא כיוון ברור , ללא יעדים ארוכי טווח.

    לכן , כפי שמתבהר , ויותר ויותר מתלבן גם מהדיון הזה וגם מאין ספור דיונים שהשתתפתי בהם – שהקושי העיקרי טמון בהגדרת יעדיה ארוכי הטווח ואף קצרי הטווח של המערכת החינוכית והשגת הסכמה רחבה ומחויבות של כל הגורמים המעורבים – והדגש הוא על המילה כ ל , כולל התלמידים, כולל ההורים ובוודאי, כולל המורים והמערכת המנווטת, כפי שקראת לה – להשגת אותם יעדים .

    ברגע שתהיה הסכמה ותהיה מחויבות ואחריותיות – תמצאנה גם הדרכים – שאולי תהיינה רבות ומגוונות – להשגת אותם יעדים .

    אני רוצה להעיר – בחינוך מאד"ד – חינוך מותאם אישית-דיאלוגי- דמוקרטי – נקבע יעד, שהוא יעד רחב היקף, המכיל בתוכו גם יעדים שנהוג לציין אותם בקרב קבוצות כאלה ואחרות כיעדי החינוך , אך גם יעדים נוספים שלא מצוינים שם.

    או אז , בהתאם נבחרו דרכים למימוש אותם יעדים.

    הגישה הזו התגלתה כגישה פרגמאטית מוצלחת מאוד, כיוון שהיא ממקדת ומאפסת מחדש את ההתנהלויות בבתי החינוך היותר איכותיים של הגישה.

    בבתי חינוך שהמטרות והיעדים לא הוגדרו, או שאין עליהם הסכמה – יש קשיים ובעיות, לעיתים אפילו עד כדי קריסת בתי חינוך כאלה .

    אינני אומר שהיעדים והמטרות שהגדרנו – הם היעדים והמטרות שתהיינה עליהם הסכמה במדינת ישראל.

    אבל, אני חושב שבדיון הזה, שאני יוצא מהנחה שרוב המשתתפים בו – בעצם, כל המשתתפים בו – חרדים לגורל החינוך ולגורל המדינה שהוא פועל יוצא של אופייה ואופי התנהלותה של מערכת החינוך הישראלית – צריך לנסות לגבש בעצם קונצנזוס רחב לגבי מטרותיה ויעדיה של מערכת החינוך ואו אז, למצוא באומץ, ביצירתיות ,בפתיחות ובגמישות – דרכים מגוונות , ובמקצבים שונים של מימוש , בהתאם לאטמוספרות השונות ולאוכלוסיות השונות שבהן המערכת פועלת – להשגת אותם יעדים מוסכמים.

    אני קורא לך ולמשתתפים אחרים להתחיל לזרוק רעיונות, תפישות, דעות ביחס ליעדי החינוך , ואף לנסות ליידע ולהכניס לדיון הזה גם אנשים נוספים – מי יודע, אולי מאיתנו יבואו ריווח והצלה לחינוך במדינת ישראל .

    אינשאללה

    ביי

    אלי

    נ.ב – ביחס למדדים ארציים ובינלאומיים : בחינוך מאד"ד – מי שרוצה ניגש לבחינות מיצ"ב .

    על פי רוב מתרחשת תופעה שהילדים, שלא יודעים מה זו בחינה, ניגשים אליה מתוך סקרנות, אבל מספיקה להם פעם אחת ( גם לאלו שכביכול הצליחו ) כדי להחליט שלא בא להם להתנסות בכך פעם שנייה.

    באשר לבגרות – בבתי הספר המיישמים את האג'נדה ברמות גבוהות – הנושא הזה זוכה לייחס של זלזול מצד התלמידים , שמחלקים את העניין לשניים : יש למידה , שזה משהו רציני רחב ועמוק ויש הכנה לבגרות – שזה משהו זול שטחי ואפילו מעורר גיחוך . הם רואים בו מעין כורח מציאות , די מטופש ובדרך כלל יושבים ולומדים לבד, ומדי פעם נעזרים בצוות וניגשים לבחינות אקסטרניות, כשהם באמת מקדישים לזה מעט מאוד זמן , בוודאי יחסית לפרויקטים הלימודיים שהם בחרו והם משקיעים בהם המון זמן ומאמצים ( וגם מפיקים מהם יותר ).

    הרבה מהם בכלל ניגשים לבחינות אחרי הצבא/שירות לאומי , ועד כמה שאני יודע הם עוברים אותן בקלות.

    אגב – בארה"ב – רבים מהבוגרים ניגשו למוסדות אוניברסיטאיים יוקרתיים כשהייתה ברשותם רק תעודה המאשרת שהם אכן למדו בבית חינוך , ללא שום ציונים – והם התקבלו רק על סמך ראיונות אישיים, שבסופו של דבר הם הקובעים מי יתקבל ומי לא, משום שיש המון בוגרי קולג' שמגיעים עם תעודות מרשימות ובכל זאת יש אפשרות לקבל רק חלק קטן מהם.

    דניאל גרינברג סיפר שהוא קיבל די הרבה מכתבים ממנהלי אוניברסיטאות יוקרה המבקשים ממנו לכוון את בוגרי בית החינוך שלו אליהם.

    ברור שהתשובה שלו הייתה שהם – הבוגרים – יעשו מה שבראש שלהם, ושזה ממש לא עניינו.
    בבתי חינוך "שהתפקרו " – בלחץ של הורים ספקניים ולא סגורים על האג'נדה – יש בגרות אינטרנית, על כל מופעיה ולכן גם על כל מה שנלווה עליה – התמקדות בהשגת "סמלי ההשכלה " ולא בלימוד ובפיתוח אינטליגנציה ( כן, לצערי יש פעמים רבות סתירה בין השניים ) ואנחנו יכולים לזהות פגיעה באיכות הבוגרים , בדרך כלל במפגשים משותפים של תלמידי בתי חינוך שונים – אבל עדיין האיכות גבוהה מהממוצע ודומה במקצת לבוגרי בתי הספר הפרטיים הייעודיים יוקרתיים – תיכון לאמנויות ולמדעים, הריאלי, בתי אולפנה לבנות ועוד.

    אגב, כמדומני התפרסמה אתמול או שלשום כתבה ב"הארץ" על מדד המצוינות של בתי ספר בארץ ובכך שלבתי הספר הפרטיים היקרים והיוקרתיים והממיינים – יש יתרון ברור וכבר נשמעו צעקות שבר והשתלחות כנגד נצלנות ואפליה – מה שבחלקו אכן נכון, אך לא דובר שם על חלקה של מערכת החינוך הציבורי בכישלון , לא נבדקו ההתנהלויות והפיתרונות של אותם בתי חינוך מצליחים – שאינם קשורים לתשלום הגבוה או למיון בכניסה ושאותם כן כדאי לאמץ ובוודאי שלא דובר על התעמקות יסודית בקביעה רחבת הסכמה ביחס ליעדי החינוך.

    זו הייתה רק התגובה הרגילה . . .

    ביי

    אלי

  36. אלי :

    ע שלום

    בסעיף 3 בתגובתך, אכן נגעת לדעתי בשתי סוגיות מהותיות

    האחת – שמערכת ההערכה הסטנדארטית ההמונית של מערכת החינוך ושל מוסדות ההשכלה, ואפילו של עולם העסקים – אינן יכולות להבחין בין ידענות לבין ידע , בין יכולות "למדנות" לבין אינטליגנציה וכישרון , בין דקלום מה שנתפש כרצוי לבין דעות אמיתיות .

    יש ניסיונות כאלו ואחרים לבנות מבחני אישיות החוזים את היכולות, אבל אני לא מכיר משהו רציני יותר מאשר – אם מדובר על הערכת זר לחלוטין – ראיון אישי, פנים מול פנים, שבוחן וחוקר מגוון של תחומים , עמדות והתנהגויות , מוצא סתירות פנימיות ויכול לבדוק נקודתית עומק של ידע ולא ייצוגיות או תצוגה שטחית של ידע .

    דוגמה מבהירה – סיפר לי אחד העמיתים שלי לדיונים בנושא חינוך, שהבן שלו , שקבל 760 בפסיכומטרי – אדם אינטליגנטי מאוד על פי הקריטריון הזה – הוציא בבחינת הבגרות בתנ"ך ציון של 97 .

    כשהוא הגיע לבית הסבא והסבתא שלו – האחד מרצה להיסטוריה ולפני כן רכז תחום ההיסטוריה במשרד החינוך , והאחרת – מורה ומרצה לתנ"ך – הם התמוגגו, ואז ברוב תמימותם החלו לשאול אותו שאלות בתנ"ך.

    הוא פשוט עמד שם – כך מספר אביו – ולא היה לו שום מענה לאף שאלה שלהם, ולו הפשוטה ביותר .

    לבסוף, כולו נבוך , הוא אמר " סבתא, אני בכל שנות לימודי – להוציא אולי ביסודי, כשלמדנו תורה – לא פתחתי ספר תנ"ך. למדנו בשיטת המיקוד , לענות על מקבץ שאלות שנישאל בהתאם לפרסומים ( המחייבים את המורים ) של משרד החינוך , וכיוון שאני אינטליגנטי, וכל מי שהוא קצת אינטליגנטי יכול לעשות זאת – הצלחתי בבחינה, זה כל הסיפור , אז תרדו ממני ".

    ברור ששניהם היו המומים, אבל אני מניח שזה מייצג מציאות קיימת.

    לכן אני סבור ששינוי היעד של התהליך הנקרא חינוך – הוא מחויב המציאות .

    בעקבותיו גם ייווצר סוג אחר של הערכה – שנועד להעצים ולסייע לפרט, למקסם את הפוטנציאל שלו בכל תחום, ולהעצים ואף לכוון אותו לאותם תחומים שהוא יוכל לבטא את אותו פוטנציאל בצורה איכותית שתתרום גם לו וגם לחברה בכללותה – ולא אותו סוג מקטלג שהוא גם שגוי וגם פוגעני.

    באשר למורה כריזמאטי, או מורה ש"יש לו את זה" – אני מניח שזה נכון בכל תחום.

    יש את אלה שאולי התמחו והם אולי מיומנים ברמה מסוימת ומבצעים עבודה לא רעה, אבל לא מעבר לכך , ויש את המוכשרים.

    ב 2003 פורסמו תוצאות מחקר מקיף , אולי המקיף ביותר שנעשה עד כה בנושא, שערכו קופמן ובאקינגהאם ממכון גאלו"פ – שחקרו את נושא העסקים המצטיינים והניהול המצטיין במהלך 25 שנה, והמחקר כלל כ 4000 בתי עסק וכ 80000 מנהלים .

    הם ניסו לעמוד על עקרונות ההצטיינות הניהולית וגילו שמנהלים מצטיינים פועלים לפי עקרונות שונים מאלו המקובלים בעולם העסקים ובמערכת החינוך .

    בין השאר – הם העריכו מועמדים על סמך ראיון אישי ולא על סמך רזומה, הם תיגמלו אנשים באופן נדיב על סמך איכות העבודה שלהם ולא משנה באיזה מדרג או תפקיד הם היו , הם אפשרו לאנשים לנייד את עצמם לתפקידים "גבוהים יותר " אך במשכורות התחלתיות נמוכות יותר מאלו שהם הרוויחו בתפקיד הקודם כמומחים , והעלו להם את המשכורת, רק אם הם התגלו כמבצעים איכותיים בתפקיד החדש – או הניחו להם לחזור לתפקיד הקודם, אותו הם בצעו במומחיות ואף תוגמלו על כך.

    אני יודע שהמחקר תורגם בארץ ויצא, כמדומני בהוצאת מטר , אבל אני לא בטוח.

    עם זאת אני סבור שיש אטמוספרה שמאפשרת מיצוי של פוטנציאל ויש אטמוספרה שמפריעה , ואז אכן רק המוכשרים יכולים להפיק עבודה איכותית ( אבל הרבה פעמים גם מסלקים אותם , כיוון שאז הקריטריונים לקידום הם שונים – קשרים , ליקוק, צייתנות , קונפורמיות עם המערכת או עם הבוס ).

    אטמוספרה של ערפול, חוסר בהירות ויעדים משתנים ומבולבלים שנקבעים בשרירותיות ובשיטת ההנחתות, איומים , ללא שיתופיות וללא אחריותיות – למעשה יוצרים מצבים של עידוד בינוניות, העמדת פנים, ראש קטן וכיסוי תחת , ומונעים מאנשי חינוך לממש את הפוטנציאל הגלום בהם , גם כאלה שאינם כריזמטיים או אמיצים במיוחד, אך הם די מוכשרים.

    אני סבור , שוב, שקביעת יעדי החינוך , בהסכמה ובצורה ברורה – הוא השלב הראשון בדרך לחינוך איכותי, עם יותר מורים כריזמאטיים, או גם עם פחות.

    הדוגמה שהבאת – לדעתי אכן מייצגת במשולב את שתי הסוגיות הנ"ל.

    אגב – מתוך שאלות כלליות ששאלתי סתם מכרים ואנשים, לגבי אחוז המורים הטובים שהם זוכרים – הרבה ענו שאף לא אחד , וחלק ענו שהיו אחד או שניים כאלה, שחלק מהם אף הודו שבשל המפגש איתם הם פנו לעיסוק המרכזי שלהם.

    אני סבור שאכן חשוב להביא אנשים מוכשרים למערכת , אבל חשוב לא פחות ליצור סוג מערכת וסוג התנהלות , שגם הפחות מוכשרים עדיין יוכלו לממש את הפוטנציאל שלהם בצורה מקסימלית, ובכל מקרה – עדיין יתאפשר למערכת כולה לפעול בצורה איכותית.

    תודה וביי

    אלי

  37. אלי :

    היי לכולם

    אני חושב שהגבתי מספיק ל 3000 או 4000 השנים הבאות ואני מקווה שאכן יתפתח כאן דיון עקרוני ופורה לגבי יעדים מוסכמים של התהליך החינוכי

    ביי

    אלי

  38. ע לאלי :

    אכן, ותודה.
    הרבה חומר למחשבה ולעיבוד.
    הפוסט הזה עובר אצלי למועדפים.

  39. יואב ק :

    ראשית לא ביקרתי [או ביקרתי….] כמה ימים די במכוון . שמחתי לראות את הדיון שהתעורר ואני מודה לכל מגיבה ומגיב שהראו אכפתיות -.
    כותרת המאמר שנערך לעילא קצת מטעה -לא היתה בכוונתי הראשונית לערוך השוואה-אלא לעורר דיון והזכרתי -מבחינת הגילוי הנאות ב כמה שורות מאיזה מקום אני בא.הפלא ופלא ה 4 שורות שבהם מוזכרת המילה דמוקרטי פעם אחת עוררו רעש וגעש יותר מכל הטיעונים הכבדים שלפני כן.
    לעצם העינין: רובנו כולל רבים מידידי המורים מסכימים שמשהו עמוק לא בסדר \לא עובד\חולה. אז מה הפתרון להגביר את מינון התרופה שלא עובדת? או לשנות את נקודת המבט ולמצוא פתרון אחר. ידידי אלי הציג זאת-בשינוי נקודת המוצא. שינוי נקודת המוצא יכול להתבצע בהסכמה ציבורית רחבה-ולא בכפיה.
    איך עושים זאת?
    שווה לעיין באתר הסתדרות המורים במאמר המשווה בין 2 מהפכות חינוכיות : ניו-זילנד [סגנון ישראלי] ו פינלנד [סגנון סגנדינבי]
    http://www.itu.org.il/Index.asp?CategoryID=813&ArticleID=5346&SearchParam=%F4%E9%F0%EC%F0%E3

    בפינלנד הם ערכו מחקר שכלל את כל שכבות הציבור והגיעו למודל אותו הם מישמים בהצלחה .
    בסקנדינביות אחרות גם כן הועברה האחריות לידי ההורים [שיטת שוברים לדוגמא]
    הם מוכיחים שאפשר גם אחרת.
    בפינלד בההשינוי התבצע לאורך לרוחב ולעומק מגנים עד השכלה גבוהה, הצליחו לאכול את העוגה ולהשאירה שלמה.
    החינוך כולו מגן עד חינוך גבוהה צריך להיות ממומן על ידי המדינה יחד עם זאת מופרד מפוליטיקה ומנוהל ע"י מועצות ציבוריות.
    להורים יש זכות להקים בית ספר אך המימון מהמדינה [לפי מספר תלמידים.] אין בתי ספר פרטיים אין הפרטה ואין בעלות של המדינה על החינוך . אך יש מאמצים רבים לתת שרות להורים.

    המושג "מותאם אישית" בהחלט מקובל עלי
    חינוך חופשי המתנהל בצורה דמוקרטית [כמו אצלנו] מהווה פתרון אחד אך לא יחיד! על החינוך
    להיות פלורליסטי- כזה המאפשר לכל ילד והורה למצוא המתאים לו .

  40. ד"ר יפתח גולדמן פרסם מאמר שהוא גם תגובה למאמר זה :

    http://www.haokets.org/default.asp?PageID=10&ItemID=4499

  41. ד"ר יפתח גולדמן » אלף מלים על: חינוך לדמוקרטיה? לא בבית ספרנו הדמוקרטי… :

    […] דוגמא מן העת האחרונה, המראה שלא הרבה השתנה. גם מאמר נמלץ זה של איש בית הספר הדמוקרטי בערד הוא בעיקרו ביקורת […]

השארת תגובה

חשוב: בקרת תגובות מופעלת ועלולה לעכב את תצוגת תגובתכם. אין סיבה לשלוח את התגובה שנית.

עקב תקלה טכנית האתר נופל וקם לסירוגין.

אנו ממליצים להעתיק תגובות (קונטרול+סי) לפני שליחתן, כדי למנוע מפח נפש אם האתר נופל בדיוק אחרי שהשקעתם בתגובה ארוכה.